Pacto-EM

CURSO DE SUPERAÇÃO DE ENSINO MÉDIO

PARA PROFESSORES DE MAGISTÉRIO







                                                             CADERNO 06 EM PDF

Segunda Etapa: fevereiro - março 2015

CADERNO 01 - ETAPA 02

CADERNO 2 - ETAPA 02

CADERNO 03 - ETAPA 02

CADERNO 04 - ETAPA 02


CADERNO 01 - ETAPA 02

CADERNO 05 - ETAPA 02

CADERNO DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA - ETAPA 02


Ministério da Educação Secretaria de Educação Básica
Formação de Professores do Ensino Médio
ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO NO ENSINO MÉDIO
Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Médio
Etapa II - Caderno I Curitiba    Setor de Educação da UFPR   2014
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO SECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA (SEB)
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO SECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA
Esplanada dos Ministérios, Bloco L, Sala 500 CEP: 70047-900 Tel: (61)20228318 - 20228320
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ
SISTEMA DE BIBLIOTECAS – BIBLIOTECA CENTRAL
COORDENAÇÃO DE PROCESSOS TÉCNICOS
Brasil. Secretaria de Educação Básica.
Formação de professores do ensino médio, Etapa II - Caderno I :
Organização do Trabalho Pedagógico no Ensino Médio / Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica; [autores : Erisevelton Silva Lima... et al.]. – Curitiba : UFPR/Setor de Educação, 2014. 49p. : il. algumas color. ISBN 9788589799966 (coleção) 9788589799973 (v.1)
Inclui referências
Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Médio
1. Ensino médio. 2. Professores - Formação. 3. Prática de ensino. I. Lima, Erisevelton Silva. II. Universidade Federal do Paraná. Setor de Educação. III. Organização do Trabalho Pedagógico no Ensino Médio.
IV. Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Médio. V. Título. CDD 373.1. Andrea Carolina Grohs CRB 9/1384
ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO Etapa II – Caderno I
AUTORES Denise de Amorim Ramos Erisevelton Silva Lima Fátima Branco Godinho de Castro
Maria Madselva Ferreira Feiges Marta Mariano Alves Rogério Justino
COORDENAÇÃO DA PRODUÇÃO Monica Ribeiro da Silva (organizadora) Céuli Mariano Jorge
Eloise Medice Colontonio Gílian Cristina Barros Giselle Christina Corrêa
Léia de Cássia Fernandes Hegeto
LEITORES CRÍTICOS Andréa do Rocio Caldas Aparecida Reis Barbosa Clecí Körbes
REVISÃO Giselle Christina Corrêa
PROJETO GRÁFICO E EDITORAÇÃO Victor Augustus Graciotto Silva Rafael Ferrer Kloss
CAPA Yasmin Fabris Rafael Kloss
ARTE FINAL Rafael Ferrer Kloss

COORDENAÇÃO GERAL E ORGANIZAÇÃO DA PRODUÇÃO DOS MATERIAIS Monica Ribeiro da Silva

Caro Professor, Cara Professora
Com vistas a garantir a qualidade do Ensino Médio ofertado no País foi instituído por meio da Portaria Ministerial nº 1.140, de 22 de novembro de 2013, o Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Médio. Este Pacto contempla, dentre outras, a ação de formação continuada dos professores e coordenadores pedagógicos de Ensino Médio por meio da colaboração entre Ministério da Educação, Secretarias Estaduais de Educação e Universidades.
Esta ação tem o objetivo central de contribuir para o aperfeiçoamento da formação continuada de professores a partir da discussão das práticas docentes à luz das novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio – DCNEM (Resolução CNE/CEB n° 2, de 31 de janeiro de 2012). Nesse sentido, a formação se articula à ação de redesenho curricular em desenvolvimento nas escolas públicas de Ensino Médio a partir dessas Diretrizes.
A primeira etapa da Formação Continuada, em conformidade com as DCNEM, trouxe como eixo condutor “Os Sujeitos do Ensino Médio e a Formação Humana Integral” e foi composta pelos seguintes Campos Temáticos/Cadernos: Sujeitos do Ensino Médio e Formação Humana Integral; Ensino Médio e Formação Humana Integral; O Currículo do Ensino Médio, seus sujeitos e o desafio da Formação Humana Integral; Organização e Gestão do Trabalho Pedagógico; Avaliação no Ensino Médio; e Áreas de Conhecimento e Integração Curricular.
Nesta segunda etapa, dando continuidade ao eixo proposto, as temáticas que compõem os Ca­dernos de Formação do Pacto são: Organização do Trabalho Pedagógico no Ensino Médio e Áreas de Conhecimento do Ensino Médio, em consonância com as proposições das DCNEM, considerando o diálogo com o que vem sendo praticado em nossas escolas, a diversidade de práticas e a garantia da educação para todos. A formação continuada propiciada pelo Pacto auxiliará o debate sobre a Base Nacional Comum do Currículo que será objeto de estudo dos diversos setores da educação em todo o território nacional, em articulação com a sociedade, na perspectiva da garantia do direito à aprendiza­gem e ao desenvolvimento humano dos estudantes da Educação Básica, conforme meta estabelecida no Plano Nacional de Educação.
Destacamos como ponto fundamental que nesta segunda etapa seja feita a leitura e a reflexão dos Cadernos de todas as áreas por todos os professores que participam da formação do Pacto, consi­derando o objetivo de aprofundar as discussões sobre a articulação entre conhecimentos das diferen­tes disciplinas e áreas, a partir da realidade escolar. A perspectiva de integração curricular posta pelas DCNEM exige que os professores ampliem suas compreensões sobre a totalidade dos componentes curriculares, na forma de disciplinas e outras possibilidades de organização do conhecimento escolar, a partir de quatro dimensões fundamentais: a) compreensão sobre os sujeitos do Ensino Médio con­siderando suas experiências e suas necessidades; b) escolha de conhecimentos relevantes de modo a produzir conteúdos contextualizados nas diversas situações onde a educação no Ensino Médio é produzida; c) planejamento que propicie a explicitação das práticas de docência e que amplie a diver­sificação das intervenções no sentido da integração nas áreas e entre áreas; d) avaliação que permita ao estudante compreender suas aprendizagens e ao docente identificá-las para novos planejamentos.
Espera-se que esta etapa, assim como as demais que estamos preparando, seja a oportunidade para uma real e efetiva integração entre os diversos componentes curriculares, considerando o im­pacto na melhoria de condições de aprender e desenvolver-se dos estudantes e dos professores nessa etapa conclusiva da Educação Básica.
Secretaria da Educação Básica
Ministério da Educação

Sumário
Introdução / 6

1. A formação humana integral: a articulação entre os direitos à aprendizagem e ao desenvolvimento humano e a 

Organização do Trabalho Pedagógico / 11
1.1 A escola como lócus da formação integral: trajetórias docentes e reconhecimento das diferentes juventudes / 14
1.2 Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM): as bases conceituais para o redesenho curricular / 21

2. Valorização e interpretação do planejamento participativo: Projeto Político-Pedagógico, Proposta Pedagógica Curricular, Plano de Trabalho Docente, Regimento Escolar e Estatuto(s) como mediações para a Organização do Trabalho Pedagógico Escolar / 23
2.1. A construção do trabalho pedagógico: instrumentos e fundamentos / 25
2.2. Projeto Político-Pedagógico: o impacto da legislação na organização do trabalho coletivo escolar / 26
2.3 Proposta Pedagógica Curricular – a construção da autonomia escolar / 28
2.4 Plano de Trabalho Docente: a articulação necessária entre Projeto Político-Pedagógico e Proposta Pedagógica Curricular / 30
2.5 Regimento Escolar e Estatuto: normatizando as ações educativas / 30

3. A formação continuada na escola: o papel do gestor escolar e do coordenador pedagógico na reconfiguração da hora-atividade - espaço de elaboração, interpretação e avaliação coletiva do Plano de Trabalho Docente / 32
3.1. Trabalho pedagógico escolar: a natureza e a especificidade do trabalho educativo / 33
3.2 A matriz orientadora da atuação do gestor escolar: a efetivação do Projeto Político-Pedagógico da escola / 34
3.3. Organização do trabalho pedagógico da escola: por onde começar? / 36
3.4. O espaço escolar: reflexão, organização e sistematização do trabalho pedagógico no Ensino Médio / 37


REFERÊNCIAS / 41


Organização do Trabalho Pedagógico no Ensino Médio

Introdução

Prezada professora, prezado professor, queremos refletir com você alguns aspectos da organização do trabalho pedagógico da esco­la, no contexto da formação continuada do Pacto Nacional pelo Forta­lecimento do Ensino Médio, com o objetivo de interpretar e destacar a importância da participação dos professores e coordenadores pedagó­gicos nessa organização. 

Essa temática, além do seu significado como planejamento da organização da vida escolar em termos educacional, social e político, pode também configurar a escola como território educativo aberto aos debates democráticos. 

Dessa maneira, assegura à comunidade escolar o direito a voz e voto nos processos de discussão a respeito das mudanças que estão ocorrendo na sociedade e quais suas influências na escola e na educação. 

Nessa perspectiva, as refle­xões acerca da organização do trabalho pedagógico na escola, no âm­bito de um curso de formação de professores, adquirem relevância a partir de dois referenciais: o primeiro busca compreender e interpretar as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM) (Resolução nº 02/2012 CNE/CEB) como diretrizes para a construção do redesenho curricular e da reescrita do Projeto Político-Pedagógico (PPP); 

e o segundo, fundamenta-se no princípio da gestão democrática da escola que pode ser identificado nos marcos regulatórios da Consti­tuição Federal de 1988 e da LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Edu­cação Nacional (Lei nº 9.394/96) – e se concretizam na Lei nº 13.005 de 26 de junho de 2014 que aprovou o A Lei nº 13.005/2014 que instituiu o Plano Nacional de Educação (PNE) e que deverá vigorar de 2014 a 2024 foi sancionada pela Presidência da República em 25/06/2014. 

O PNE apresenta 20 metas seguidas das estratégias específicas de concretização. O plano representa um grande esforço da sociedade brasileira para mudar o atual quadro de desigualdade educacional para um cenário de educação de qualidade social para todos os estudantes. (Lei nº 13.005 de 25 de junho de 2014, disponível em:

http://www.planalto.gov. br/CCIVIL_03/_Ato2011- 2014/2014/Lei/L13005.htm )Plano Nacional de Educação (PNE - 2014/2024):

       Art. 9º Os Estados, o Distrito Federal e os Mu­nicípios deverão aprovar leis específicas para os seus sistemas de ensino, disciplinando a gestão democrática da educação pública nos respec­tivos âmbitos de atuação, no prazo de 2 (dois) anos contado da publicação desta Lei, adequan­do, quando for o caso, a legislação local já ado­tada com essa finalidade.

       Meta 19: assegurar condições, no prazo de 2 (dois) anos, para a efetivação da gestão demo­crática da educação, associada a critérios técni­cos de mérito e desempenho e à consulta pública à comunidade escolar, no âmbito das escolas públicas, prevendo recursos e apoio técnico da União para tanto. (BRASIL, 2014)


Nesta ótica, discutimos nesse Caderno a organização do trabalho pedagógico como estratégia de reflexão e consolidação das relações entre os fundamentos das temáticas, referentes ao Ensino Médio, no tocante ao que foi trabalhado nos Cadernos da 1ª etapa do curso de formação continuada do Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Médio, ou seja, à formação humana integral;

o jovem como sujei­to do Ensino Médio;

o currículo do Ensino Médio, seus sujeitos e o desafio da formação humana integral;

Áreas de Conhecimento e integração curricular; organização e gestão democrática da escola;

 avaliação no Ensino Médio, com vistas à construção do redesenho do currículo do Ensino Médio com base nas Áreas de Conhecimento propostas nas DCNEM.

O redesenho curricular com base nas Áreas de Conhecimento não dilui nem exclui os componentes curriculares obrigatórios definidos pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96

Sobre as expressões “componentes curriculares” e “disciplinas”: Conforme es­tabelecem as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (Parecer CNE/CEB n° 05/2011) na nota de nº 10, página 46: “Sobre a adoção do termo “componente curricular”, pareceres deste Conselho indicaram que a LDB utiliza diversidade de termos correlatos, empregando concorrentemente e sem rigor conceitual os termos disciplina, componente curricular, estudo, conhecimento, ensino, matéria, conteúdo curricular.

O Parecer CNE/CEB nº 5/97, que tratou de Proposta de Regulamentação da Lei nº 9.394/96, indiretamente, já havia uni­ficado aqueles termos, adotando “componente curricular”, o que foi assumido pelos Pareceres CNE/CEB nº 38/2006 (que tratou da inclusão obrigatória da Filosofia e da Sociologia no currículo do Ensino Médio), CNE/CP nº 11/2009 (que apreciou proposta do MEC de experiência curricular inovadora do Ensino Médio) e CNE/CEB nº 7/2010 (que definiu Diretrizes Curriculares Gerais para a Educação Básica).

Considerando outros (Pareceres CNE/CEB nº 16/2001 e nº 22/2003), o Parecer CNE/CEB nº 38/2006 assinalou que não há, na LDB, relação direta entre obrigatoriedade e formato ou modalidade do componente curricular (seja chamado de estudo, conhecimento, ensino, matéria, conteúdo, componente ou disciplina). 

Indicou também que, quanto ao formato de discipli­na, não há sua obrigatoriedade para nenhum componente curricular, seja da base nacional comum, seja da parte diversificada.

As escolas têm garantida a autono­mia quanto à sua concepção pedagógica e para a formulação de sua correspon­dente proposta curricular, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar, dando-lhe o formato que julgarem compatível com a sua proposta de trabalho.

Estas DCNEM propõem que os componentes curriculares do Ensino Médio “sejam tratados como disciplinas ou, de forma integradora, como unidades de estudos, módulos, atividades, práticas e projetos contextuali­zados e interdisciplinares ou diversamente articuladores de saberes, desenvolvi­mento transversal de temas ou outras formas de organização”. 

Dessas conside­rações se depreende, portanto, que as expressões “componentes curriculares” e “disciplinas” não são sinônimas, sendo estas últimas uma possibilidade de formato ou de organização dos diferentes componentes curriculares.

De forma ainda mais ampliada, as DCNEM ainda afirmam: “Os conteúdos sistematizados que fazem parte do currículo são denominados componentes curriculares, os quais, por sua vez, se articulam com as Áreas de Conhecimento, a saber: 

Lin­guagens, Matemática, Ciências da Natureza e Ciências Humanas. 

As Áreas de Conhecimento favorecem a comunicação entre os conhecimentos e saberes dos diferentes componentes curriculares, mas permitem que os referenciais próprios de cada componente curricular sejam preservados”. (BRASIL, 2011, p. 46)8

      (LDB), mas implica no fortalecimento das relações entre eles, buscando sua contextualização como forma de apreensão da realidade, o que requer atuação cooperativa e conjugada dos professores nas ações de pensar, executar e avaliar o planejamento.

Para tanto há que se considerar: a formação integral do estu­dante;

o trabalho como princípio educativo e a pesquisa como princípio pedagógico, respectivamente;

a educação em direitos humanos como princípio nacional norteador,

a sustentabilidade ambiental como meta universal.

E, ainda de acordo com as DCNEM: a indissociabilidade entre educação e prática social, considerando-se a historicidade dos conhecimentos e dos sujeitos do processo educativo, bem como entre teoria e prática no processo de ensino-aprendizagem;

o reconhecimento e aceitação da diversidade e da realidade concreta dos sujeitos do processo educativo, das formas de produção, dos processos de trabalho e das culturas a eles subjacentes e a integração entre educação e as dimensões do trabalho, da ciência, da tecnologia e da cultura como base da proposta e do desenvolvimento curricular.

Discutiremos a organização do trabalho pedagógico escolar no contexto da reorganização curricu­lar, considerando os fundamentos das bases legais e o espaço formativo que reconfigura a tarefa de plane­jar, como ação deliberativa de caráter prático, capaz de produzir mudanças na realidade social existente a partir do campo de trabalho onde se atua. No tocante à tarefa de planejar, vale destacar a contribuição de Gandin (1995):

         O planejamento participativo parte de uma leitura do nosso mundo na qual é funda­mental a ideia de que nossa realidade é injusta e de que essa injustiça se deve à falta de participação em todos os níveis e aspectos da atividade humana. A instauração da justiça social passa pela participação de todos no poder. [...] essa participação significa não apenas contribuir com a proposta organizada por algumas pessoas, mas representa a construção conjunta [...] significa, também, a participação no poder que é o domínio de recursos para sua própria vida, não apenas individualmente, mas grupalmente. 

O pla­nejamento participativo é o modelo e a metodologia para que isso aconteça. (GANDIN, 1995, p. 28-29)

Portanto, ao ressaltar o sentido do planejamento participativo enquanto ação coletiva na organização do trabalho pedagógico, convidamos os professores e as professoras a assumirem papel ativo nessa discussão, com a finalidade de compreender e (re)afirmar a importância de sua participação como sujeito capaz de imprimir caráter político-pedagógico às discussões referentes à organização do trabalho escolar.
Para tanto, destacamos uma meta e uma estratégia definida no PNE 2014-2024:

       Meta 3: universalizar, até 2016, o atendimento escolar para toda a população de 15 (quinze) a 17 (dezessete) anos e elevar, até o final do período de vigência deste PNE, a taxa líquida de matrículas no Ensino Médio para 85% (oitenta e cinco por cento).

3.1) institucionalizar programa nacional de renovação do Ensino Médio, a fim de incen­tivar práticas pedagógicas com abordagens interdisciplinares estruturadas pela relação entre teoria e prática, por meio de currículos escolares que organizem, de maneira fle­xível e diversificada, conteúdos obrigatórios e eletivos articulados em dimensões como ciência, trabalho, linguagens, tecnologia, cultura e esporte, garantindo-se a aquisição de equipamentos e laboratórios, a produção de material didático específico, a formação continuada de professores e a articulação com instituições acadêmicas, esportivas e cul­turais. (BRASIL, 2014) 9
      
Para efeito de explicitar a expressão “programa nacional de renovação do Ensino Médio”, tomamos como referência as orientações das DCNEM, que em função de um novo contexto social, educacional e de expectativas de desenvolvimento humano, indicam a necessidade de rever a organização e funciona­mento do Ensino Médio. 

Ainda, no tocante aos impactos da legislação no espaço escolar, acrescentamos um novo elemento a ser ponderado por todos os professores e professoras, que é a participação destes nas discussões com vistas à possibilidade de concorrer ao mandato de gestor escolar.

As reflexões deste Caderno, acerca da gestão democrática, do planejamento participativo e da or­ganização coletiva da ação docente na escola pretendem subsidiar a participação de todos os professores na reescrita da Proposta Pedagógica Curricular (PPC) e do Projeto Político-Pedagógico (PPP) da escola.

Assim, fazer uma reflexão acerca da organização do trabalho pedagógico requer um novo olhar sobre a escola com base no entendimento de que essa tarefa não é atribuição específica dos gestores escolares e coordenadores pedagógicos.

É um princípio democrático orientador de todo o trabalho da comunidade escolar que encontra aporte na meta 19 (estratégia 19.6) do PNE que define como intenção “estimular a participação e a consulta de profissionais da educação, alunos (as) e seus familiares na for­mulação dos projetos político-pedagógicos, currículos escolares, planos de gestão escolar e regimentos escolares, assegurando a participação dos pais na avaliação de docentes e gestores escolares”. (BRASIL, 2014).

O Regimento Escolar e o PPP, em consonância com as orientações específicas dos Sistemas de Ensino dos Estados e do Distrito Federal, constituem os documentos organizadores da escola, podendo ser comparados ao significado da Constituição Federal como lei magna para o país. 

O art. 42 das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica afirma que os regimentos escolares: “São elementos cons­titutivos para a operacionalização destas Diretrizes, o projeto político-pedagógico e o regimento escolar; o sistema de avaliação; a gestão democrática e a organização da escola; o professor e o programa de for­mação docente”. (Resolução CNE/CEB nº 04/2010)

Neste sentido, organizamos este Caderno em três unidades.

A primeira aborda a questão da for­mação humana integral e sua articulação entre os direitos à aprendizagem e a organização do trabalho pedagógico, discutindo as trajetórias docentes e o reconhecimento das diferentes juventudes à luz das bases conceituais do redesenho do currículo do Ensino Médio. 

Na segunda unidade fazemos uma reflexão a respeito das ferramentas de planejamento participativo como mediações da organização do trabalho pedagógico. E na terceira unidade discutimos a escola como locus da formação continuada, reconfiguran­do as ações pedagógicas de professores, coordenadores pedagógicos e gestores escolares no contexto da hora-atividade. Para tanto, é interessante destacar que a construção de tal proposta perpassa pelo artigo 18, inciso III das DCNEM ao afirmar que cabe aos Sistemas de Ensino prover: 

“professores com jornada de trabalho e formação, inclusive continuada, adequadas para o desenvolvimento do currículo, bem como dos gestores e demais profissionais das unidades escolares”. (BRASIL, 2012)

A seguir, convidamos para que observem o esquema abaixo com o objetivo de possibilitar uma visão da organização desse Caderno e da proposta de reflexão a respeito do processo de organização do trabalho pedagógico no Ensino Médio. No entanto, queremos destacar que a organização do trabalho pedagógico escolar no contexto da reescrita do PPP configura um todo orgânico, articulado e sequencial para as etapas e modalidades da Educação Básica, que cria e recria as culturas herdadas como espaço de 10 significação da reconstrução das identidades culturais, valorizando as raízes próprias do país. 

Pode-se observar nos dispositivos legais, a unidade conceitual destinada a orientar o trabalho pedagógico escolar na Educação Básica:

Art. 3º As Diretrizes Curriculares Nacionais específicas para as etapas e modali­dades da Educação Básica devem evidenciar o seu papel de indicador de opções políticas, sociais, culturais, educacionais, e a função da educação, na sua rela­ção com um projeto de Nação, tendo como referência os objetivos constitucio­nais, fundamentando-se na cidadania e na dignidade da pessoa, o que pressupõe igualdade, liberdade, pluralidade, diversidade, respeito, justiça social, solidarie­dade e sustentabilidade.

Art. 7 § 2º O que caracteriza um sistema e a atividade intencional e organica­mente concebida, que se justifica pela realização de atividades voltadas para as mesmas finalidades ou para a concretização dos mesmos objetivos. (Resolução CNE/CEB n.04/2010)


Desejamos um bom trabalho a todos e a todas! FONTE: Os autores (2014)11


A formação humana integral: a articulação entre os direitos à aprendizagem e ao desenvolvimento humano e a Organização do Trabalho Pedagógico


As demandas da sociedade civil organizada, dos movimentos sociais pela redemocratização da so­ciedade, as pautas de reivindicação por reconhecimento a direitos humanos e combate ao racismo e a outras formas de preconceito, a universalização do direito à educação, estiveram ancoradas nos debates do processo da constituinte e foram consagradas na Constituição Federal de 1988

As demandas acerca da educação, saúde e assistência social na Constituição Federal de 1988 instituíram direitos que instaram outras lutas, protagonizadas por grupos sociais que reivindicaram a efetivação destes direitos.

 Por exemplo, legislações relacionadas aos direitos da criança e do adolescente, das mulheres, das comunidades indígenas, do campo, quilombolas e outras minorias que conquistaram espaço na legislação brasileira, redefinindo a ampliação do conceito de pluralismo e diversidade. A Constituição Federal no artigo 3º, inciso IV define como um dos objetivos fundamentais da República Federativa do Brasil, “promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação”.

Nesse contexto de lutas políticas reiterou-se a tendência participativa nos debates na busca por ga­rantias de justiça social.

Essa forma pública de apresentar demandas sociais ao Estado por instrumentos como abaixo-assinado, audiências públicas, conferências, fóruns, conselhos; além de criar canais de partici­pação, pôde pela via participativa, revitalizar a legitimidade das eleições enquanto processo representativo, na medida em que reconfigurou o papel do voto por entender que por si mesma, a eleição não dá conta de garantir processos democráticos. 

Por outro lado, na atual organização política do nosso país, há que se re­conhecer a importância da democracia representativa como possibilidade efetiva de ampliar mecanismos de participação direta, inclusive no poder legislativo, por meio de consultas de comissões legislativas (câmaras de vereadores, assembleia legislativa e congresso nacional). 

Essa trajetória das lutas sociais e seus impactos na legislação exigem ações específicas de políticas públicas capazes de realizar a intencionalidade das demandas de uma população, até então à margem de uma sociedade e do reconhecimento do seu direito à cidadania.

O desenvolvimento progressivo da repre­sentatividade da sociedade civil nas experiências democráticas, como ocorre nas conferências e conselhos, impulsionam a participação não apenas nas proposições de políticas, mas também como estratégia de redi­recionamento dessas políticas públicas. Neste sentido, a participação democrática pode substituir as velhas práticas clientelistas e autoritárias responsáveis pela ampliação das injustiças e desigualdades sociais.

Para tanto, no contexto da diversidade cultural da nação brasileira, na perspectiva de uma proposta de formação humana integral e de garantia do acesso à educação e ao direito à aprendizagem, significa a escola, na organização do seu trabalho pedagógico, por exemplo:

[...] levar em conta a origem das famílias e reconhecer as diferenças entre os referenciais culturais de uma família nordestina e de uma família gaúcha, ou ainda, reconhecer que, no interior dessas famílias e na relação de umas com as outras, encontramos indivíduos que não são iguais, mas que têm especificidades de gênero, raça/etnia, religião, orientação sexual, valores e outras diferenças definidas a partir de suas histórias pessoais. (BRASIL/ MEC/SEPPIR, 2009, p. 23) 12

        Do mesmo modo que os povos falam diferentes línguas, eles expressam das formas mais variadas os seus valores culturais.

O nascimento de uma criança será festejado de forma variada se estivermos em São Paulo, na Guiné-Bis­sau ou no norte da Suécia: a um mesmo fato aparente – o nascimento – dife­rentes culturas atribuem significados distintos que são perceptíveis por meio de suas manifestações.

No Brasil, nos deparamos com uma riqueza cultural extraordinária: 

200 povos indígenas falando mais de 180 línguas diferentes.

Cada nação indígena possui a sua maneira particular de ver o mundo, de organizar o espaço, de construir a sua casa e de marcar os momentos signifi­cativos da vida de uma pessoa.

Longe de constituírem um todo homogêneo, os povos indígenas possuem particularidades culturais de cada grupo, embo­ra haja uma série de características que os aproximem quando comparados com a sociedade nacional.

Há mais de 2.200 comunidades remanescentes de quilombos no Brasil com características geográficas distintas, com diferentes meios de produção e de organização social. A surpresa pode marcar um olhar mais cuidadoso para o interior da nossa própria sociedade: se compararmos o campo com o meio urbano ou as diferentes regiões do país, nos daremos conta das diversidades existentes entre os seus habitantes. 

Falamos a mesma língua, porém com uma acentuada diferença tanto no que se refere ao voca­bulário, quanto ao sotaque. 

Essa diferença, muitas vezes, pode criar dificu­ldades na comunicação entre homens e mulheres do campo e da cidade, ou entre pessoas de regiões distintas.

Quando o assunto é diversidade, há sempre um “mas”, um “também”.

Como compreender os elementos comuns e as singularidades entre as culturas?

Como lidar com a diversidade cultural na sala de aula?

No ponto de partida, é preciso reconhecer que a diversidade cultural é o universo cultural de uma sociedade complexa.

Em seu interior surgem diferenças relevantes, que mar­cam as fronteiras entre os grupos sociais, provocando zelo pelos elementos significativos de sua identidade e respeito pelas singularidades e diferenças, o que não é um processo natural.

Os movimentos sociais são responsáveis por determinadas conquistas que expressam as formas de resistência, suas sabedorias e construções de conhecimentos, sua visão de mundo, organiza­ção e luta, definindo neste processo de construção um universo de referência específico a esses grupos, constituindo para alguns grupos não apenas um mecanismo de reivindicação de direitos e de justiça, mas também uma forma de afirmação de um patrimônio cultural específico. (BRASIL/MEC/SEPPIR, 2009, p. 22)13

Considerar esta visão de mundo no processo educativo induz à estruturação de uma sociedade com capacidade de romper estereótipos que geram exclusões, e combater o preconceito e a discriminação.


“Se o estereótipo e o preconceito estão no campo das ideias, a discriminação está no campo da ação, ou seja, é uma atitude. É a atitude de discriminar, de negar oportunidades, de negar acesso, de negar humanidade. Nessa perspectiva, a omissão e a invisibilidade também são consideradas atitudes, também se constituem em discriminação”. (BRASIL/MEC/SEPPIR, 2009, p. 28)

REFLEXÃO E AÇÃO
O professor Miguel Arroyo realiza uma discussão acerca da diversidade na sociedade e na escola. Vamos assistir ao vídeo?

Faça uma reflexão com seus colegas, com base nas questões:

01.  A diversidade e a pluralidade cons­tituem desafio na organização do trabalho pedagógico escolar? Quais?

https://www.youtube.com/watch?v=R5V7_2V81bU

1ª PARTE:EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE - 16 minutos

A partir dos anos 90 estavam chegando a estudar gentes do povo simples, empregadas domésticas, empregados públicos, para estudar em EJA provenientes de comunidades pobres, de favelas, outros sujeitos estão chegando, de outras origens, de outros níveis, etc.

A ideia não era que o aluno deve se adaptar à escola, a escola deve se adaptar ao aluno. Escola Plural é com a ideia dos outros que estão chegando. A pluralidade de alunos mudaria à escola.

A 1ª experiência da ideia era que a escola fosse o lugar dos adultos e adolescentes que chegavam, eles deveriam sentir essa diferença, a escola se adaptando a eles, não fosse um lugar estranho, eles queriam ir à escola. A escola deve ser um lugar humano para tanta diversidade e pluralidade. 

De um lugar desumanizado a um lugar de maior dignidade e humanizado, como é a escola. A mídia apresenta a escola pública como alguma coisa negativa, mas eles não acham isso, mesmo a escola pública é o lugar mais sério do Brasil, pois está recebendo a todos com dignidade, com igualdade de direitos, com tendência a brindar, com pessoal tecnicamente preparado uma educação de altíssima qualidade.

O desiguais são os indígenas, os moradores de rua, os rurais, os que são diferentes a todos nós, da sociedade civilizada normal.

Eles chegam violentados, eles não nasceram violentos, eles foram feitos violentos, foram tratados com pedagogia de opressão, de submissão, de segregação, de exclusão, 20 milhões de miseráveis, 30 milhões de famintos tratados com anti-pedagogia, com a polícia pacificadora. Esses outros resistem, e essas resistências fazem parte das pedagogias.

Segundo Paulo há uma pedagogia do oprimido, não para o oprimido.

Na colonização de América Latina morreram mais de 40 milhões de indígenas, continuam morrendo, nem se conta na história, é a nossa vergonha, o nosso silêncio.
Os negros querem dia da consciência negra, o dia 20 de maio, o dia do zumbi.; não estão querendo que seja 13 de maio, porém estas pedagogias brutais deveríamos ter coragem de mostra-las, sem vergonha, livremente.

Temos que incorporar a nossa história à história, a história dos negros africanos, as quilombolas, os zumbis, os índios, etc.; temos que rever a nossa história, que incorporar o que não está história, o que falta em nossa história.

2ª parte: educação e diversidade


Nós da Educação – Educação e Diversidade - Parte 2
Neste episódio, o programa Nós da Educação recebe o professor Miguel Gonzalez Arroyo, Pós-Doutor em Educação, para falar sobre Educação e Diversidade. Neste vídeo, o professor explica como se estrutura a Conferência Nacional de Educação (Conae) e comenta o sobre o eixo "Diversidade", do anexo II, do documento da Conae, para a criação de políticas públicas. 
Produção: TV Paulo Freire    Idioma: Português    Palavras-chave: Diversidade. Conae. Políticas Públicas.
Formato do Programa: Formação Continuada > Programa Nós da Educação   Duração: 15min43s

 Ideia central: organizar de baixo para cima: municípios, regionais, estado, união as prioridades educacionais a serem implementadas em todo Brasil. Se prepara um documento com vários eixos: diversidade (reivindicação dos movimentos sociais), sete eixos, pois os excluídos exigem que sejam incluídos com justiças, não que sejam um a mais, mas que sim que sejam considerados como um todo, com absoluta consideração, com muita justiça.

Nós somos injustiçados e queremos justiça, igualdade, isto que é diversidade, pois existe uma justiça coletiva social de equidade, de igualdade social. A justiças é muito injusta, desocupa terras de indígenas, sendo que é dos indígenas, qual é essa justiça.

Hoje está sendo colocado na escola, dois temas muito polêmicos: terra e raça, pois os mais oprimidos são ainda os negros, não os sem-terra, hoje estão sendo reprovados maioritariamente a massa negra, sendo que os sem-terra também não deixam de ser polêmicos.

O programa mais médicos é barrado por aqueles que querem ver o Brasil nas mesmas condições de antes, em condições paupérrimas e indigentes, os quais estão em contradição com as exigências atuais de vida de comunidades muito carentes, distantes, disseminadas, excluídas, esquecidas, na Amazônia, assim como em outros lugares extremamente distantes. 

Sendo que Mais médicos é uma resposta tácita para solucionar o problema. Preferiríamos mais médicos negros, do que médicos brancos, pois esta questão envolve questões étnico raciais muito sérias.


Quando se escandaliza é quando algo tem de ser mudado, tem de ser enfrentado, polemizado. Os conceitos dos direitos humanos são abstratos, não são concretos. Na realidade é outra, pois não é cumprida.

3ª parte: Currículo versus professor

https://www.youtube.com/watch?v=uXit_UQTp3w

Desenvolvimento humano: etapas, tempos da formação humana é muito mais rica do que um currículo obrigatório. BH foi o 1º município que incluiu aos infantes de 6 anos na escola.

A escola não respeita os tempos anteriores da sua vida.

Educamos a quem? Educamos com adolescentes, com crianças, em função dos educandos.
A identidade está vinculada mais aos tempos humanos: pré-adolescentes, adolescentes, com jovens, superar essa visão linear, horizontal, simplista, hierárquica, de 1º, 2º, 3º anos, etc. O ser humano morre sempre antes de tempo, pois nós poderíamos ser daqui a uma no, daqui a dez anos, outros.

Os currículos são muito ricos em conceitos, mas muito pobres em cultura e conhecimento.

O ser humano é cultural, é totalmente cultura.

Antes o professor era pouco democrático e violento, a palmatória não é democrática. Hoje já se pensa diferente, pois o aluno também traz conhecimento. O professor é muito mais democrático, mais aberto, mais solidário. A juventude não cala mais, o aluno fala; às vezes as indisciplinas são falas que devem ser ouvidas, dialogadas.

Hoje se prepara para vestibulares, para cursinhos, concursos, não para conhecimentos, porém o currículo é um território em disputa. 

Direito a saber, a compreender, a saber de si mesmo, trazer saberes vivos, não mortos, é o legado.

Precisa-se de condições nas escolas públicas para melhorar a qualidade de ensino. Não existe escola violenta, existe professor violentado, aluno violentado, discriminado, maltratado pela sociedade, pelos governantes, pelos dirigentes do Estado.


Falar mal da escola pública é falar mal do professor de ensino público, mal pago, mal atendido e injustiçado. 

Não desanime professores, pois o professor forma parte da educação também.

02. A pluralidade e a diversidade podem ser mola propulsora de nova organização do trabalho pedagógico? Como? Por que?

Essa reflexão possibilitou um novo olhar sobre a diversidade da sua escola?

Registre as conclusões dessa reflexão, destacando os aspectos que a comunidade escolar precisa considerar na reescrita do PPP e na elaboração Etnocentrismo, estereótipo, preconceito e discriminação são ideias e com­portamentos que negam humanidade àqueles e àquelas que são suas vítimas.

O etnocentrismo consiste em julgar, a partir de padrões culturais próprios, como “certo” ou “errado”, “feio” ou “bonito”, “normal” ou “anormal” os comportamentos e as formas de ver o mundo dos outros povos, desqualifi­cando suas práticas e até negando sua humanidade. Os estereótipos são uma maneira de “biologizar” as características de um grupo, isto é, considerá-las como fruto exclusivo da biologia, da anatomia.

O processo de naturalização ou biologização das diferenças étnico-raciais, de gênero ou de orientação se­xual, que marcou os séculos XIX e XX, vinculou-se à restrição da cidadania a negros, mulheres e homossexuais.

O estereótipo funciona como um carimbo que alimenta os preconceitos ao definir a priori quem são e como são as pes­soas. Sendo assim, o etnocentrismo se aproxima também do preconceito que, como diz a palavra, é algo que vem antes (pré) do conhecimento (conceito), ou seja, antes de conhecer já defino “o lugar” daquela pessoa ou grupo.

Um outro significado da palavra “conceito” é “juízo” e, assim sendo, preconceito seria um “prejuízo” para quem o sofre, mas também para quem o exerce, pois não entra em contato com o outro e/ou a outra.

O preconceito relativo às práticas religiosas afro-brasileiras está profundamente arraigado na socieda­de brasileira por essas práticas estarem associadas a negros e negras, grupo historicamente estigmatizado e excluído [...] Além das práticas religiosas, em nossa sociedade, existem práticas que sofrem um profundo preconceito por parte dos setores hegemônicos [...].

Seguindo essa lógica, as práticas ho­mossexuais e homoafetivas, são condenadas, vistas como transtorno, pertur­bação ou desvio à “normal e natural” heterossexualidade. [...] Foi necessária a contribuição de outros campos do conhecimento para romper com a ideia de “homossexualismo” como doença e construir os conceitos de homosse­xualidade e de orientação sexual, incluindo a sexualidade como constitutiva da identidade de todas as pessoas. (BRASIL/MEC/SEPPIR, 2009, p. 23-27) 14

do Plano de Trabalho Docente.


Apresente os registros dessa reflexão ao Conselho Escolar para análise, apreciação e deliberação quanto a mudanças necessárias das práticas pedagógicas e de gestão da escola. http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/modules/video/showVideo.php?video=17766#
Nós da Educação – Educação e Diversidade - Parte 2
Neste episódio, o programa Nós da Educação recebe o professor Miguel Gonzalez Arroyo, Pós-Doutor em Educação, para falar sobre Educação e Diversidade. Neste vídeo, o professor explica como se estrutura a Conferência Nacional de Educação (Conae) e comenta o sobre o eixo "Diversidade", do anexo II, do documento da Conae, para a criação de políticas públicas. 
Produção: TV Paulo Freire    Idioma: Português    Palavras-chave: Diversidade. Conae. Políticas Públicas.
Formato do Programa: Formação Continuada > Programa Nós da Educação   Duração: 15min43s

Nós da Educação – Educação e Diversidade - Parte 1



Nós da Educação – Educação e Diversidade - Parte 3







Esta discussão referente ao direito à participação num contexto de diversidade econômica, social e cultural, implica compreender as mudanças decorrentes da vigência da Emenda Constitucional nº 59/2009, ao definir a obrigatoriedade do ensino de quatro a dezessete anos e ampliar a abrangência de programas suplementares para todas as etapas da educação básica.

Neste sentido, os professores, coordenadores pe­dagógicos, funcionários, gestores escolares, estudantes e suas famílias são desafiados a organizar o currí­culo do Ensino Médio na ótica da formação humana integral em consonância com as DCNEM. O reconhecimento da diversidade e da pluralidade presente no contexto social permitiu a existência de condições para distinguir diferentes possibilidades de organização familiar.

Com isto, a concepção de família restrita a laços consanguíneos e matrimoniais passou por alterações, tanto na sua constituição, como no seu reconhecimento jurídico. Com essa reflexão, o núcleo familiar constitui um espaço de humanização em que se estabelece um relacionamento entre pessoas com valores e organização específicos; e são construídos vínculos afetivos, de proteção e de responsabilidade, essenciais ao desenvolvimento humano em condições dignas e de respeito aos direitos humanos.

Buscamos também fundamentar a organização do trabalho pedagógico escolar com base na ênfase atribuída à participação, no contexto do PNE 2014-2024 que prevê a participação da comunidade escolar na participação e consulta de profissionais da educação, alunos(as) e seus familiares na formulação dos projetos político-pedagógicos, currículos escolares, planos de gestão escolar e regimentos escolares. A articulação entre os fundamentos das bases legais possibilitam repensar a escola nos aspectos múltiplos e singulares como via de construção da identidade da escola de Ensino Médio.


        1.1 A escola como lócus da formação integral: trajetórias docentes e reconhecimento das diferentes juventudes
Nossa reflexão acerca da escola como locus de formação humana integral nos remete ao conceito de território educativo.

Assim, a escola como território educativo no contexto da formação humana integral, articula as expectativas das diferentes juventudes do Ensino Médio e a trajetória docente no cenário educacional brasileiro.

        O território é a base das relações sociais. Afirma Milton Santos (2000) que a sociedade exerce permanentemente um diálogo com o território usado, e que esse diálogo inclui as coisas naturais e artificiais, a herança social e a socie­dade em seu movimento atual (SANTOS, 2000, p. 26);

        “O mundo tornado conhecido é, por si só, um momento revolucionário na história do mundo”. (SANTOS, 2000, p. 28).

Nesta ótica, entendemos que as mediações entre he­ranças culturais e materiais, e ação política em determinado território, cons­tituem o processo educativo. 15

Esse pressuposto como ponto de partida permite discutir pelo menos dois modelos de organização da escola de Ensino Médio, que se constituíram na história da educação brasileira.

O 1º decorrente da lógica econômica – formar perfis profissionais para o mercado de trabalho, em especial destinado aos alunos das classes populares.

E o 2º, destinado à formação das elites dirigentes com vistas ao acesso à educação superior.
A escola organizada nesta lógica transformou-se em uma importante agência de sele­ção e distribuição de posições sociais, no tocante:
        (a) Garantir a unidade nacional e legitimar o sistema;
       (b) contribuir com a coesão e o controle social;
       (c) reproduzir a sociedade e manter a divisão social;
       (d) promover a democracia da representação;
       (e) contribuir com a mobilidade e a ascensão social;
       (f) apoiar o processo de acumulação;
       (g) habilitar técnica, social e ideologicamente os diversos grupos de trabalhadores para servir ao mundo do trabalho;
       (h) compor a força de trabalho, preparando, qualificando, formando e desenvolvendo competências para o trabalho;
        (j) proporcionar uma força de trabalho capacitada e flexível para o crescimento econômico. (OLIVEIRA, 2009, p. 238)

As reflexões acerca da histórica dualidade estrutural do Ensino Médio requerem a formulação de políti­cas educacionais que articulem a concepção de juventude como condição sócio-histórico-cultural em suas múl­tiplas dimensões, a formação inicial e continuada de professores e a gestão democrática da escola, com vistas a organizar processos formativos na perspectiva de uma formação humana integral, de acordo com estudos já realizados no Caderno I da 1ª etapa do curso.

Essa dualidade estrutural do Ensino Médio historicamente construiu diferentes políticas educacionais que refletiram dois perfis de formação de professor,
um destinado à educação geral
e outro a educação profissio­nal.
Esta dualidade do Ensino Médio atingiu professores e estudantes nos aspectos formativos e profissionais, como uma resposta às demandas do contexto econômico; que por sua vez, distribuiu os estudantes em dois gru­pos distintos.

Um desses grupos, o maior, direcionado a atender a necessidade de mão de obra; e o outro, muito seleto, formado para corresponder aos cargos intermediários e dirigentes da sociedade brasileira.

É interessante considerar que o professor, no exercício da sua atividade docente, atinge a cada ano mi­lhões de brasileiros - jovens que trazem as características dos seus grupos sociais, as manifestações da plura­lidade e da diversidade humana construída na realidade brasileira, e que deixam também suas influências nas trajetórias docentes.

Por outro lado, há que se considerar que a categoria docente não é homogênea quanto à idade, identidade linguística (regionalismo), gênero, orientação sexual, etnia, cultura, elementos socioeconômi­cos, formação inicial e continuada etc.

Como parte da humanidade, os professores também são constituídos na pluralidade e diversidade dos demais sujeitos sociais, mas diferentemente, enriquecidos nas lutas pela democracia, pelo respeito e pela dig­nidade profissional que historicamente vivenciam.

Afirmam Pimenta e Anastasiou, que o trabalho docente “[...] Constrói-se, também, pelo significado que cada professor, enquanto ator e autor confere à atividade docente em seu cotidiano, em seu modo de situar-se no mundo, em sua história de vida, em suas repre­sentações, em seus saberes, em suas angústias e anseios, no sentido que tem em sua vida o ser professor”. (PIMENTA e ANASTASIOU, 2002, p. 77)
         O conjunto das experiências democráticas forjado nas lutas, a partir da Cons­tituição Federal de 1988, fortaleceu o poder de influência dos professores na definição de políticas educacionais.

          Porém, na escola, a luta pela partici­pação de todos os atores da comunidade escolar ainda constitui um grande desafio, apesar da existência de políticas difusoras da participação de todos os segmentos da comunidade escolar, a exemplo dos Conselhos Escolares. 16
 
O professor enquanto sujeito que atua no espaço escolar estabelece relações num contexto de plu­ralidade e diversidade com outros sujeitos, interagindo não apenas com os seus alunos em sala de aula, mas imprimindo suas influências em todo o espaço educativo, mediado pelos conhecimentos científicos, culturais, tecnológicos, filosóficos, artísticos e políticos.

Este contexto de diversidade instiga algumas reflexões a respeito das expectativas sociais em rela­ção às atividades educativas do professor.

Neste caso, questionamentos acerca da sua formação docente inicial e continuada, intensificam o debate referente às relações entre universidade, como instância for­madora, e a educação básica como espaço de trabalho dos professores.

Isto implica pensar a formação continuada como política de aperfeiçoamento do exercício profissional que pode contribuir para desen­cadear mudanças nos cursos de licenciatura, como também inspirar novas lutas a respeito de questões relacionadas a carreira, salário, jornada de trabalho, número médio de estudantes por turma, infraestrutura e recursos pedagógicos (salas de aula, bibliotecas, laboratórios, recursos audiovisuais etc.) na perspectiva da gestão democrática da escola.

Quando voltamos o nosso olhar para o estudante, no seu contexto sociocultural e econômico, somos também instigados a reconhecer as influências da atuação docente nos jovens do Ensino Médio. Nora Krawczyk (2011, p. 756) afirma que

“O sentido da escola para os estudantes está bastante vinculado à inte­gração escolar do aluno e a sua identificação com os professores”.

Contudo, na escola ainda identificamos olhares distintos acerca dos estudantes. Nogueira, indica dois agrupamentos:

1º, desvalorizado, se expressa na figura do aluno esforçado, estudioso, aplicado que busca compensar sua distância em relação à cultura legítima através de uma dedicação tenaz às atividades escolares;

2º, valorizado, represen­tado pelo aluno tido como brilhante, original, talentoso, desenvolto, muitas vezes precoce, que atende às exigências da escola sem exibir traços de um esforço laborioso ou tenso. (NOGUEIRA, 2009, p. 77, grifos nossos).

Na descrição acima, as dificuldades de relação do estudante com a cultura considerada “legítima” também motivam depreciação deste estudante, que mesmo demonstrando esforço, deixa transparecer a falta de domínio anterior destes códigos culturais.

Essa e outras visões depreciativas sobre os estudantes necessitam ser revisitadas à luz do redesenho curricular a ser construído com base nas DCNEM que explicitam as juventudes, o processo formativo dos professores e a função social da escola, a partir do respeito às diversidades;

bem como das relações entre Áreas de Conhecimento e a articulação entre trabalho, ciência, cultura e tecnologia como dimensões da formação humana integral, com vistas ao direito à aprendizagem de todos os estudantes.

Nesta direção, Kuenzer afirma que o Ensino Médio traz em si a possibilidade de formação cidadã durante sua trajetória escolar, ao reconhecer os estudantes como sujeitos capazes de “criar soluções originais para problemas 17 novos que exigem criatividade, a partir do domínio do conhecimento”. (KUENZER, 2009, p. 34)

Pensar o território educativo onde estudantes, professores, funcionários e gestores constroem o processo de socialização e de formação com base na valorização da pluralidade cultural e respeito às diferenças de gêneros, raça, etnia, orientação sexual; além de propiciar o diálogo com os diferentes co­nhecimentos dos campos científicos, filosófico, político, artístico, tecnológico, cultural e econômico, de­sencadeia a necessidade de reescrever coletivamente o Projeto Político-Pedagógico como construção da identidade da escola pública.

Nesta linha de reflexão, não restam dúvidas de que as mudanças só podem resultar de aprendizagens dos gestores, professores, funcionários e estudantes, construídas e reconstruídas na dinâmica do processo educativo.

Tais aprendizagens constituem referência à participação efetiva de estudantes e professores que introduzem suas utopias, seus conflitos e suas demandas educacionais, políticas e culturais no espaço educativo. Neste contexto, o Decreto nº 6.755/2009 que trata da formação dos professores da educação básica, prescreve:

        Art. 2º São princípios da Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica:

        I - a formação docente para todas as etapas da educação básica como compromisso pú­blico de Estado, buscando assegurar o direito das crianças, jovens e adultos à educação de qualidade, construída em bases científicas e técnicas sólidas;

        II - a formação dos profissionais do magistério como compromisso com um projeto social, político e ético que contribua para a consolidação de uma nação soberana, demo­crática, justa, inclusiva e que promova a emancipação dos indivíduos e grupos sociais. (BRASIL, 2009, p. 01)

Destacamos ainda, para efeito dessa discussão, o artigo 2º, inciso XI, do mesmo decreto, que define

a formação continuada entendida como componente essencial da profissionalização docente, devendo integrar-se ao cotidiano da escola e considerar os diferentes saberes e a experiência docente”.

Neste sentido, a formação continuada de professores vincula-se diretamente ao direito à jornada de trabalho como um dos eixos da valorização do magistério e reconfiguração do trabalho pedagógico escolar articulado à rea­lização de estudos, discussão sobre os problemas da escola, planejamento participativo e atendimento à família do estudante.

Fazer uma reflexão referente à nossa trajetória formativa pode ser o indicativo para reconhecer e identificar os dilemas a serem enfrentados cotidianamente na escola.

A trajetória de professores que tive­ram acesso a uma formação inicial baseada na crença de que todos os povos e indivíduos partilham dos mesmos valores, pode definir uma prática educativa restrita a uma concepção de ensino entendida como mera transmissão de conhecimento, negando desta forma as influências sociais, econômicas, culturais e políticas, tanto dos sujeitos (professores e estudantes) quanto na organização do trabalho escolar.

O reconhecimento dos limites de tal prática significa reconhecer a necessidade de formação continuada de professores como uma política pública de Estado, a ser desenvolvida de forma contínua e permanente.

No contexto do reconhecimento dos estudantes e dos professores em suas múltiplas características culturais e sociais, o inciso X do art. 3º do Decreto nº 6.755/2009 enfatiza a necessidade de “promover a integração da educação básica com a formação inicial docente, assim como reforçar a formação continuada como prática escolar regular que responda às características culturais e sociais regionais”.

Pode-se espe­rar que ações formativas decorrentes deste princípio legal fomentem novas relações de trocas de saberes e experiências entre professores do Ensino Médio e universidades, e que tais intercâmbios resultem em contribuições efetivas para mudanças da formação inicial, potencializando também a formação continuada.

Assim, o direito à formação continuada pode construir “[...] a emancipação e a consolidação de um coletivo profissional autônomo e construtor de saberes e valores próprios”. (VEIGA, 2012, p. 17).

Na construção de um “processo educativo onde se tem uma participação baseada em relações de cooperação, no trabalho coletivo e no perfilhamento do poder, precisamos exercitar a pedagogia do diálogo, do respeito às diferenças, garantindo liberdade de expressão, a vivência de processos de convivência democrática, a serem efetivados no cotidiano, em busca da construção de projetos coletivos”. (BRASIL, 2004, p. 26)

Ao enfatizar a importância da formação continuada de professores, coordenadores e gestores escolares, pretendemos destacar a função da escola como lugar de direitos e de deveres, de relação com a comunidade.

A escola não ensina o que se aprende na família e na comunidade, não ensina do mesmo modo que a família e a comunidade.

Se o fizesse, não serviria para nada.

Entretanto a escola deve ser “vinculada à comunidade” [...]

No Brasil, a comunidade foi historicamente lugar de resistência à colonização (os índios), à estrutura escravista (os quilombos), às várias formas de dominação, exploração e desvalorização e espaço de auto-organização dos migrantes.

A comunidade é lugar de resistência, de memória, de dignidade. Sendo assim, é socialmente legítimo preconizar o vínculo entre a escola e a comunidade.

Vinculada à comunidade, a escola é “nossa” escola e não “a escola deles”, dos dominantes.

Essa ligação é legítima também do ponto de vista pedagógico.

Com efeito, por importante que seja a especificidade da escola, qual seria o seu valor se o que se aprende na escola fizesse sentido apenas dentro da escola? [...]

Herói, o professor brasileiro? Vítima? A meu ver, na sociedade contemporânea, ele é, antes de tudo, um trabalhador em contradição.

Como o policial, o médico, a assistente social e alguns outros trabalhadores daquela cuja função é manter um mínimo de coerência, por mais tensa que seja, em uma sociedade rasgada por múltiplas contradições.

São profissionais cujo profissionalismo inclui uma postura ética. E se possível for, o senso de humor. (CHARLOT, 2008, p. 30-31), por entender que é essa escola que pode ensinar cidadania.

O enfrentamento a visões homogeneizantes e naturalizadas dos processos formativos, tanto de pro­fessores quanto dos estudantes, instiga a formulação de políticas educacionais que traduzam a diversidade e a existência de pontos comuns entre esses sujeitos.

Os espaços de participação política possibilitam a revisão de papéis dos sujeitos e dos sentidos que eles ganham na produção da vida cotidiana e, nesta condição, é que se formam os processos de empo­deramento.

Empoderamento: Conscientização; criação; socialização do poder entre os cidadãos; conquista da condição e da capacidade de participação; inclusão.

É necessário compreender o empoderamento na ótica do conceito que gera possibilidades e limites de participação social e política dos sujeitos, à luz da vertente emancipatória. Gohn menciona que no Brasil, empoderamento está impregnado com dois sentidos:  

         [...] um se refere ao processo de mobilizações e práticas que objetivam promover e im­pulsionar grupos e comunidades na melhoria de suas condições de vida, aumentando sua autonomia; e o outro se refere a ações destinadas a promover a integração dos excluídos, carentes e de mandatários de bens elementares à sobrevivência, serviços públicos etc. em sistemas geralmente precários, que não contribuem para organizá-los, pois os atendem individualmente através de projetos e ações de cunho assistencial. (GOHN, 2004, p. 23)

A reflexão sobre empoderamento, neste Caderno, parte da primeira ideia apresentada por Gohn (2004) pelo fato de possibilitar a compreensão referente ao engajamento, à corresponsabilização e à parti­cipação social.

Barreto e Paes de Paula (2014) argumentam que o empoderamento envolve uma mudança nas relações de poder existentes, de forma a proporcionar às pessoas vislumbrar alternativas para a sua condição atual e, mais importante ainda, entender o porquê da realidade configurar-se da forma como se apresenta.




Primeira reunião - Primeiro livro

Resumo do primeiro livro

Resumindo 

Segunda reunião - Segundo livro

Conteúdo da segunda reunião

Terceira reunião - Terceiro livro

Análise de um vídeo

Quarta reunião - IV Livro 

Quinta reunião - V Livro 

SÁBADO 06 12 2014 
V - página 12 individual - página 18 coletivo
Debate sobre a democracia na escola e gestão democrática
Carga horária: 7 horas

SÁBADO 13 12 2014
VI - página 50 individual
VI - página 17 coletivo
Debate coletivo do espelho mágico sobre as avaliações.
Carga horária: 7 horas.
Total dezembro: 14 horas






Analisando conteúdo do livro - página 12

1. Gestão democrática da educação e gestão democrática da escola / 6
2. A direção da escola e a gestão democrática / 12
3. O Conselho Escolar e a gestão democrática / 18
4. O Grêmio Estudantil e a gestão democrática / 24
5. Os desafios da prática: a gestão democrática
da escola pública entre o proposto e o realizado / 30
6. A gestão do trabalho pedagógico: o PPP em ação / 39



Gestão democrática da educação e gestão democrática da escola
Gestão democrática da educação ou gestão democrática da escola?
01. Gestão da educação
A existência de um razoável nível de democratização cria condições para algumas formas de democratização daquela e vice-versa
Ex.: legislação, Constituição Federal, LDB.
Direito social, art. 6o da Constituição Federal de 1988, direito político e direito civil, fator indispensável da sociabilidade, direito público subjetivo.
Educação: um dos espaços centrais da esfera pública, compreendida como espaço social comum: plenitude da liberdade, da dignidade humana e da ação política democrática.
02. Gestão da escola
A democratização da gestão escolar pode levar a proposições que resultem em, pelo menos, sugestões para a produção de novos documentos legais e, principalmente, a estímulos para a revisão de práticas gestoras em outras escolas, que facilitem o acesso de todos a uma educação de qualidade.
LDB (1996) regulamentou a gestão democrática como um dos princípios fundamentais da educação, ao lado de outros 6 princípios: igualdade, liberdade, pluralismo, gratuidade e valorização dos profissionais da educação.
A efetiva realização da gestão democrática dos sistemas de ensino e das escolas não depende somente da legislação, ainda que esta seja uma dimensão fundamental.
Gestão democrática: processo de construção social, requer a participação de diretores, pais, professores, alunos, funcionários e entidades representativas da comunidade local como parte do aprendizado coletivo de princípios de convivência democrática, de tomada de decisões e de sua implementação.
Escola: espaço de contradições, diferenças e encontros, o qual valoriza a cultura e a dinâmica social vividas nela, buscando articulá-las com as relações sociais mais amplas.
Para construir na escola um processo de participação baseado em relações de cooperação, no trabalho coletivo e no partilhamento do poder, precisa-se exercitar a
Pedagogia do diálogo, do respeito às diferenças, garantindo liberdade de expressão, a vivência de processos de convivência democrática, a serem efetivados no cotidiano, em busca da construção de projetos coletivos”.

Gestão democrática da escola pública e autonomia: origens e contextualização
Democracia representativa
Nos diferentes níveis de poder (vereadores, deputados, senadores, prefeitos, governadores e o presidente), é delegada a incumbência de elaborar leis e de implementá-las, com a colaboração de ministros e secretários, o que define hierarquias de responsabilidade e de poder.
Baseado nesse poder se elaboram e se definem políticas de educação, de saúde, habitação, saneamento, transportes, etc.
O fato de uma decisão ter sido tomada e mesmo colocada em prática não implica que seja inquestionável e indiscutível.
Se tal decisão tem consequências diretas ou indiretas para a vida profissional ou pessoal de uma pessoa ou de uma coletividade, estas têm o direito constitucional de colocá-la em discussão, visando a modificá-la.
Isso faz ainda mais sentido se tal decisão é tomada numa instância próxima a essa pessoa ou a essa coletividade, como, por exemplo, no prédio onde mora, no clube que frequenta ou no trabalho.
Decisões tomadas pela direção, pelo corpo técnico da escola, por um grupo de professores, podem e devem passar pelo processo de democratização interna da instituição, bem como de todo o País, onde participam todos os entes da escola, sem exclusão, e da comunidade em geral.
Dialogar e deliberar coletivamente

Constituição Federal de 1988 apresenta, no inciso VII do Art. 206, o princípio da “gestão democrática do ensino público na forma da lei”, que é seguido literalmente pela LDB 9.394/96, em seu inciso VIII do Art. 3º. No entanto, a questão da gestão democrática é muito mais ampla que um documento escolar ou mesmo que a lei. Porém, ao estabelecer este princípio, tanto a CF quanto a LDB, trazem uma interpretação possivelmente reducionista da gestão democrática, seja em sua abrangência, seja nos limites de sua regulamentação.
Reflexão e ação
Com um grupo de colegas, faça um levantamento das situações em que vocês se sentiram excluídos(as) de decisões que afetam a vida da escola e o seu trabalho.
Qual a origem dessa exclusão (de quem ou de onde partiu)?
Quais os possíveis motivos para tal exclusão?
Faça o mesmo para situações em que se sentiram incluídos(as) na tomada de decisões dessa mesma natureza.
Excluídos
Aparentemente tomam-se decisões na escola que depende de professores e alunos, mas na real são decisões previamente analisadas e tomadas de cima, da secretaria de educação e planejamento, inclusive do governo estadual e federal, pois a educação é um ramo social importante.
01. Aluno é obrigado a ser aprovado. Aprovação automática não institucionalizada, mas implícita.
Este problema é polêmico, pois permite ao aluno não estudar ao longo do ano, e ser aprovado por uma simples prova de 50 ou de 100 pontos, ainda sofrendo a pressão da diretoria e dos coordenadores.
Reflexão: professor é culpado, pois não ensina direito a lição, e ainda forçado pela diretoria a dar explicações.
02. Grade curricular
Tema polêmico, no qual o professor não participa de forma alguma na escolha, pois a grade está atrelada ao orçamento do Estado e da Escola.
03. Mecanismo de avaliação
No final de ano, o professor tem que adotar o sistema de avaliação integral e final da escola, cada uma com um tipo de avaliação diferente.
Incluídos
01. Conselho de classe
O professor participa, conjuntamente com o coordenador e supervisor na análise da situação acadêmica de cada aluno.
02. Mecanismo de avaliação
Ao longo do ano o professor participa da avaliação do aluno de forma bastante independente no que respeita às atividades a realizar, tendo diferentes espaços e possibilidades de interagir, de ensinar, de desenvolver com estratégias próprias ou coletivizadas.
03. Problemas na hora de aplicar estratégias próprias em laboratórios com recursos da escola, assim como em salas de vídeo e de TV.
Quais os possíveis motivos dessa inclusão?
Discuta com os colegas a que conclusões podem chegar a partir desse levantamento, tendo em vista a participação na gestão democrática da escola.

Que posturas vocês estariam dispostos a assumir frente ao que concluíram?


Quinta reunião - VI Livro 

SÁBADO 13 12 2014

Analisando conteúdo do livro - página 50


CADERNO VI – página 50
Reflexão e Ação
Na avaliação institucional de sua escola, como têm sido abordadas as avaliações externas e como têm sido utilizados seus resultados?
01. SIMAVE
02. PAAE
Por médio destes mecanismos de avaliação do Estado aplicado às escolas, podemos ter uma noção do nível de conhecimento geral dos alunos, claro está são mecanismos imperfeitos que precisam ser aperfeiçoados, pois de certa forma os alunos não se interessam por eles, é mais por curiosidade ou movidos pelo ânimo de obter pontos extras.
Porém, o sucesso destas avaliações depende da Escola em geral, da sua organização, dos seus objetivos concretos, do nível dos alunos da instituição.
O Estado usa este tipo de avaliação para medir o grau do desempenho doas alunos e dos professores.
Existe algum tipo de atividade voltada para essas avaliações?
Como, por exemplo, organização de simulados, laboratórios ou espaços de diálogos?
Existem, no meu caso específico faço atividades de práticas dentro da sala de aula, leituras dinâmicas, onde o sucesso vai depender, entre outros motivos, do incentivo dos alunos, o qual varia de turma em turma. Existem turmas mais ativas que as outras onde devem ser observadas as habilidades individuais e coletivas.
Questionários orais para saber o grau cognitivo da turma, com questões simples e complexas.
Os alunos fazem comentários sobre o Enem? Se afirmativo, em que perspectiva?
Os alunos, a partir do 2º ano, se interessam pelo Enem, pois este constitui um exame nacional que dá oportunidades reais de estudar e se superar nas diferentes instituições de ensino do Brasil, na rede pública e privada, a um custo muito menor do que o dos vestibulares. Ao mesmo tempo permite direcioná-los a um objetivo maior que é o interesse pelo estudo e a superação acadêmica. O nível do Enem é alto e exigente, o qual exige do aluno aumentar a disciplina e a dedicação pessoal constantemente.
A organização dos planos de ensino, de alguma forma, tem levado em conta as matrizes de referência do Enem?
Em alguns aspectos sim, mas ainda falta muito trabalho pela frente; existe uma maior perspectiva atualmente, mas a escola precisa ter mais organização e estrutura. Há escolas com padrão mais alto e maior articulação do que outras, permitindo a aplicação mais facilitada dos temas do Enem. Isto depende, além de outras causas, do nível cognitivo dos alunos, a defasagem deles é significativa e impede em grande medida da aplicação de simulados do Enem.
As matrizes do Enem não são ainda aplicadas, salvo em algumas escolas e nem sempre com o sucesso devidamente justificado. Este ano a ênfase foi maior, o interesse foi maior, o qual foi refletido na participação bastante massiva neste ano.

Especificamente, na Estadual Central, os simulados e os exames bimestrais do PAC, permitiram aplicar questões voltadas ao Enem com mais facilidade e criatividade, aumentou a efetividade da avaliação.


Pagamento de Bolsa - MEC

Prezados Coordenadores,

Com relação aos diversos programas de formação continuada de profissionais da educação, que são de compêtencia da SEB, referentes ao exercício de 2014, cabe esclarecer que:
Ao final do exercício de 2014, houve um problema técnico no sistema de gestão de bolsas que acarretou o atraso no pagamento de algumas parcelas;
Desde o começo de 2015, todos os esforços da Secretaria de Educação Básica foram envidados no sentido de o mais rapidamente possível os pagamentos referentes ao ano passado;
O pagamento das bolsas relativas a 2014 envolve um processo específico de reconhecimento de dívida, que já foi iniciado por todos os orgãos envolvidos, inclusive FNDE. Este requer, no entanto, trabalho extenso e minucioso a nível de cada CPF.
Desta forma reafirmamos o compromisso assumido pelo MEC com o pagamento das bolsas devidas com o exercício de 2014, que será equecionado em seu fluxo normal o mais rapidamente possível.
As bolsas relativas a 2015 já tiveram seu processamento iniciado e serão pagas à medida que forem completadas todas as exigências de praxe.

Atenciosamente, Mirna França da Silva de Araújo
Coordenadora de Formação Continuada de Professores - DAGE/SEB/MEC

ETAPA 02 - 2015

SÁBADO 21 03 2015

01 - atividade da página 40 do livro 1 módulo 2 (em anexo o formulário e o livro)

Conselho de Classe

02 - Levar atividade da página 36 do livro 2 módulo 2 (em anexo o formulário e o livro)

Ações curriculares

03 - Estudar a atividade coletiva da página 18 do livro 2



                                                                       CADERNO 03 - ETAPA 02


Ministério da Educação Secretaria de Educação Básica
Formação de Professores do Ensino Médio
CIÊNCIAS DA NATUREZA
Pacto Nacional pelo                                                   Fortalecimento do Ensino Médio
Etapa II - Caderno III Curitiba Setor de Educação da UFPR 2014
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO SECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA (SEB)
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO SECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA
Esplanada dos Ministérios, Bloco L, Sala 500 CEP: 70047-900 Tel: (61)20228318 - 20228320
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ   SISTEMA DE BIBLIOTECAS – BIBLIOTECA CENTRAL
COORDENAÇÃO DE PROCESSOS TÉCNICOS
Brasil. Secretaria de Educação Básica. Formação de professores do ensino médio, Etapa II - Caderno III :
Ciências da Natureza / Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica; [autores : Daniela Lopes Scarpa... et al.]. –
Curitiba : UFPR/Setor de Educação, 2014. 48p. ISBN 9788589799966 (coleção) 9788589799997 (v.3)
Inclui referências
Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Médio
1. Ensino médio. 2. Professores - Formação. 3. Ciências (Segundo grau). I. Scarpa, Daniela opes. II. Universidade Federal do Paraná.
Setor de Educação. III. Ciências da Natureza. IV. Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Médio. V. Título. CDD 373.9 Andrea Carolina Grohs CRB 9/1384 CIÊNCIAS DA NATUREZA     Etapa II – Caderno III
AUTORES     Daniela Lopes Scarpa     Flavio Antonio Maximiano    Hildney Alves de Oliveira   Lana Claudia de Souza Fonseca
Sérgio Camargo    Silmara Alessi Guebur Roehrig
COORDENAÇÃO DA PRODUÇÃO   Monica Ribeiro da Silva (organizadora)     Céuli Mariano Jorge     Eloise Medice Colontonio    Gílian Cristina Barros
Giselle Christina Corrêa                 Léia de Cássia Fernandes Hegeto
LEITORES CRÍTICOS     João Amadeu Pereira Alves     Marcel Valentino Bozzo     Tiago Ungericht Rocha    Viviane Maria Rauth
REVISÃO   Giselle Christina Corrêa
PROJETO GRÁFICO E EDITORAÇÃO    Victor Augustus Graciotto Silva     Rafael Ferrer Kloss
CAPA     Yasmin Fabris    Rafael Ferrer Kloss
ARTE FINAL     Rafael Ferrer Kloss
COORDENAÇÃO GERAL E ORGANIZAÇÃO DA PRODUÇÃO DOS MATERIAIS    Monica Ribeiro da Silva
Caro Professor, Cara Professora
Com vistas a garantir a qualidade do Ensino Médio ofertado no País foi instituído por meio da Portaria Ministerial nº 1.140, de 22 de novembro de 2013, o Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Médio. Este Pacto contempla, dentre outras, a ação de formação continuada dos professores e coordenadores pedagógicos de Ensino Médio por meio da colaboração entre Ministério da Educação, Secretarias Estaduais de Educação e Universidades.
Esta ação tem o objetivo central de contribuir para o aperfeiçoamento da formação continuada de professores a partir da discussão das práticas docentes à luz das novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio – DCNEM (Resolução CNE/CEB n° 2, de 31 de janeiro de 2012). Nesse sentido, a formação se articula à ação de redesenho curricular em desenvolvimento nas escolas públicas de Ensino Médio a partir dessas Diretrizes.
A primeira etapa da Formação Continuada, em conformidade com as DCNEM, trouxe como eixo condutor “Os Sujeitos do Ensino Médio e a Formação Humana Integral” e foi composta pelos seguintes Campos Temáticos/Cadernos: Sujeitos do Ensino Médio e Formação Humana Integral; Ensino Médio e Formação Humana Integral; O Currículo do Ensino Médio, seus sujeitos e o desafio da Formação Humana Integral; Organização e Gestão do Trabalho Pedagógico; Avaliação no Ensino Médio; e Áreas de Conhecimento e Integração Curricular.
Nesta segunda etapa, dando continuidade ao eixo proposto, as temáticas que compõem os Ca­dernos de Formação do Pacto são: Organização do Trabalho Pedagógico no Ensino Médio e Áreas de Conhecimento do Ensino Médio, em consonância com as proposições das DCNEM, considerando o diálogo com o que vem sendo praticado em nossas escolas, a diversidade de práticas e a garantia da educação para todos. A formação continuada propiciada pelo Pacto auxiliará o debate sobre a Base Nacional Comum do Currículo que será objeto de estudo dos diversos setores da educação em todo o território nacional, em articulação com a sociedade, na perspectiva da garantia do direito à aprendiza­gem e ao desenvolvimento humano dos estudantes da Educação Básica, conforme meta estabelecida no Plano Nacional de Educação.
Destacamos como ponto fundamental que nesta segunda etapa seja feita a leitura e a reflexão dos Cadernos de todas as áreas por todos os professores que participam da formação do Pacto, consi­derando o objetivo de aprofundar as discussões sobre a articulação entre conhecimentos das diferen­tes disciplinas e áreas, a partir da realidade escolar. A perspectiva de integração curricular posta pelas DCNEM exige que os professores ampliem suas compreensões sobre a totalidade dos componentes curriculares, na forma de disciplinas e outras possibilidades de organização do conhecimento escolar, a partir de quatro dimensões fundamentais: a) compreensão sobre os sujeitos do Ensino Médio con­siderando suas experiências e suas necessidades; b) escolha de conhecimentos relevantes de modo a produzir conteúdos contextualizados nas diversas situações onde a educação no Ensino Médio é produzida; c) planejamento que propicie a explicitação das práticas de docência e que amplie a diver­sificação das intervenções no sentido da integração nas áreas e entre áreas; d) avaliação que permita ao estudante compreender suas aprendizagens e ao docente identificá-las para novos planejamentos.
Espera-se que esta etapa, assim como as demais que estamos preparando, seja a oportunidade para uma real e efetiva integração entre os diversos componentes curriculares, considerando o im­pacto na melhoria de condições de aprender e desenvolver-se dos estudantes e dos professores nessa etapa conclusiva da Educação Básica.
Secretaria da Educação Básica Ministério da Educação
Sumário
Introdução / 6
1. Contextualização e contribuições da área Ciências da Natureza para a formação do estudante do Ensino Médio / 9
2. Os sujeitos estudantes do Ensino Médio e os direitos à aprendizagem e ao desenvolvimento humano na área de Ciências da Natureza / 16
3. Trabalho, Cultura, Ciência e Tecnologia na área de Ciências da Natureza / 22
4. Possibilidades de abordagens pedagógico-curriculares na área de Ciências da Natureza / 28
4.1. Ciências da Natureza: dimensões do currículo / 29
4.2. Abordagens pedagógico-curriculares da área de Ciências da Natureza: possibilidades e perspectivas / 32
4.2.1. A aprendizagem por meio da problematização da realidade: os momentos pedagógicos / 34
4.2.2. A experimentação como caminho pedagógico / 37

Referências 42

Introdução
Vícios de fontes
Carrego meus primórdios num andor.
Minha voz tem um vício de fontes.
Eu queria avançar para o começo.
Chegar ao criançamento das palavras.
Lá onde elas ainda urinam na perna.
Antes mesmo que sejam modeladas pelas mãos. [...]
Manoel de Barros

1. Contextualização e contribuições da área Ciências da Natureza para a formação do estudante do EM.
Caro Professor, cara Professora, o estudante do Ensino Médio tem o direito de ser inserido no mun­do formal dos conhecimentos produzidos histórica e culturalmente de modo a construir significados sobre eles, como reconhecem as DCNEM. Queremos refletir com vocês sobre como os componentes curricula­res Biologia, Física e Química, organizados na área Ciências da Natureza, podem contribuir com a meta de possibilitar a formação integral do estudante.
Na primeira etapa do curso, especialmente no Caderno IV (BRASIL, 2013c), vocês tiveram a opor­tunidade de discutir a concepção do que caracteriza uma área de conhecimento, discutindo pressupostos educativos e pedagógicos da integração curricular e a importância de se obter uma visão ampliada da realidade por meio da integração das especialidades de cada campo de conhecimento.
Na área das Ciências da Natureza, o currículo tem sido organizado historicamente de forma a prio­rizar processos de ensino e aprendizagem conteudistas, em que os conceitos de Biologia, Física e Química não dialogam entre si.
Por exemplo, em Química se cristalizou um modelo no qual no primeiro ano se ensina a Química Geral e a Química Inorgânica, no segundo ano, a Físico-Química e só no terceiro ano, a Química Orgânica. Deste modo, quando se fala em equilíbrio químico (no segundo ano ou no início do ter­ceiro), geralmente não se utilizam as reações de compostos de carbono. Quando se fala no calor envolvido nas reações químicas (Termoquímica) não se volta ao conceito de ligação química para explicar que este calor, liberado ou absorvido, é o produto do saldo energético envolvido na quebra e formação de ligações químicas. E o conceito de energia de ligação é, geralmente, citado apenas como mais um algoritmo para que o estudante calcule a variação do calor liberado ou absorvido pelo sistema em uma reação.
A mesma fragmentação pode ser observada na organização dos outros componentes curriculares da área. Por exemplo, no modelo predominante em Biologia, Evolução e Ecologia ficam para o final do terceiro ano do Ensino Médio, quando poderiam perpassar e integrar todos os conhecimentos de Biologia por constituírem paradigmas centrais para a compreensão desse componente. Não se trata aqui de negar a existência de divisões dentro de cada uma das ciências citadas, mas de verificar as consequências de uma organização curricular que parte desta divisão e não possibilita a ampliação do aprendizado dos estudantes para além dela.
Além da fragmentação no interior do componente curricular há ainda a falta de interação entre os componentes da área, que fica clara quando a linguagem molecular desenvolvida na Química não é utili­zada na Biologia, por exemplo. Ao trabalhar com a hidrólise do ATP (adenosina-trifosfato, molécula com importante papel no metabolismo celular) na Biologia, parte dos professores a conceitua como a simples quebra de uma ligação química que “gera calor”. Não é comum mencionar que, numa reação de hidrólise, a água toma parte como reagente e que a quebra de ligações químicas exige, na verdade, o fornecimento de energia para o sistema, embora a reação de hidrólise seja exotérmica. Ou seja, professores de Química não se “comunicam” com os de Física ou os de Biologia e vice-versa, para abordarem de maneira integrada conceitos comuns. 10
É o caso também do conceito de energia. Em geral, estuda-se Eletroquímica em Química no segundo ano do Ensino Médio, e so­mente no terceiro ano são tratados os fundamentos do eletromagne­tismo em Física, quando os dois assuntos poderiam ser abordados em conjunto em um mesmo momento.
Tais exemplos são citados aqui para ilustrar como, sem percebermos, podemos apresentar ideias e conceitos em contextos totalmente desconectados, sem ajudar os es­tudantes a fazerem importantes ligações que poderiam contribuir para que eles compreendessem, de forma mais ampla e profunda, esses co­nhecimentos. Com isso, acabamos dificultando os processos de ensino e aprendizagem das Ciências da Natureza e, princípios gerais como, por exemplo, a conservação de massa e energia, que são fundamen­tais para os três componentes, não são compreendidos em sua uni­versalidade. Como consequência, não é desenvolvida a construção de uma visão mais completa e integrada do pensar científico e da forma de conhecer cientificamente a natureza, objeto comum de estudo dos componentes em questão.
Esta fragmentação dentro e entre as disciplinas dá uma ideia, para os estudantes e para nós professores, de que as pequenas frações de conhecimento e os diferentes conceitos nelas envolvidos se encer­ram em si mesmos. Então, somos levados a acreditar que para ensinar ciências devemos focar mais em formas de classificação de processos ou objetos (funções químicas, classes de compostos, tipos de reações, características típicas de espécies biológicas, etapas de divisão celular, definições de conceitos, por exemplo) ou fazer inúmeros exercícios matemáticos (tão comum na Física e também na Química) para deco­rar a forma (algoritmo) de resolver “problemas” que basicamente só servirão para obter notas em exames (provas ou vestibulares).
Ao não atribuir sentido aos conhecimentos físicos, químicos e biológicos, o estudante vai deixando de se interessar por essa área do conhecimento e passa a manifestar insatisfação, dificuldades e até medo desses componentes curriculares. No entanto, as possíveis rela­ções entre ciência e cotidiano são ricas e necessárias do ponto de vista da participação ativa na sociedade, sobretudo ao contribuir na tomada de decisão e processos de escolha que terão impacto na sua vida e de sua comunidade, por um lado, e ao ter acesso a uma forma de encanta­mento pelo mundo, ampliando sua visão sobre a realidade. 11
Nessa perspectiva, compreender o que une a Biologia, a Física e a Química, vai para além dos seus objetos de estudo – vida, matéria e transformação – conforme discutido no Caderno IV da etapa I desta formação (BRASIL, 2013c, p. 12). Dos processos históricos de investigação envolvidos na produção de conhecimento desses componentes, derivam princípios que podem orientar as escolhas curriculares para contemplar a formação humana in­tegral do estudante.
         Você já deve ter ouvido dos seus alunos “Mas, professor, pra que temos que aprender isso?” Essa pergunta revela uma visão de que todo o conheci­mento sempre deve servir a alguma coisa, uma visão utilitarista do conheci­mento. Defendemos aqui que o conhecimento, além da função de auxiliar na resolução de problemas cotidianos, tem também uma função estética, ou seja, a de contribuir para ampliar nossa leitura de mundo e de enxergá-lo de uma maneira diferente, vendo beleza na maneira como o ser humano cria explicações sobre o mun­do natural e como essas explicações se modificam ao longo da história. Po­demos, por exemplo, nos encantar com a explicação científica sobre a forma­ção de cristais ou sobre a possível existência de seres tão diferentes dos atuais.
Compreender que as Ciências da Natureza são constituídas por atividades sociais e culturais produ­zidas no diálogo com inúmeros outros conhecimentos é um primeiro princípio. É preciso superar a visão, ainda tão comum, de cientistas solitários (em geral, homens brancos) que desenvolvem teorias complexas sobre o mundo natural a partir somente de seu talento nato. A superação dessa visão, e outros fatores liga­dos a uma concepção de ciência como atividade autônoma e neutra, constituem elementos que começaram a ser questionados há pouco mais de quatro décadas, no âmbito de um movimento que ficou conhecido como movimento CTS. Veremos com maior profundidade estas questões na unidade 3 deste Caderno.
A atividade científica, qualquer que seja ela, é realizada em grupos de pesquisa que interagem entre si e colaboram para o desenvolvimento de um tema de investigação. A escolha desses temas não necessa­riamente está relacionada com uma simples curiosidade sobre o funcionamento do mundo, mas envolve também pressões sociais, políticas e econômicas. Um exemplo de como se dão essas pressões está nas en­comendas de pesquisas por empresas diversas. Em geral, tais pesquisas mostram resultados que atenuam aspectos nocivos do produto ou serviço comercializado e valorizam características com valor de mercado. Outra situação ligada a tais pressões, relaciona-se à falta de investimentos para a pesquisa sobre doenças tropicais que afetam principalmente países em desenvolvimento. Por outro lado, há grupos de pesquisa interessados em contribuir com o desenvolvimento socioeconômico de uma população, assim como com a preservação ambiental.
As abordagens pedagógico-curriculares dependem dos objetivos pedagógicos estabelecidos pelo professor. No entanto, também podem contribuir para corroborar com uma visão das Ciências da Natureza neutra, objetiva, com verdades absolutas e imutáveis ou para romper com essa visão e ampliar a com­preensão do papel dessa área de conhecimento na sociedade e de seus modos de funcionamento.
Uma aula expositiva, por exemplo, pode ser utilizada como modalidade didática ideal para o pro­fessor introduzir e apresentar um tema ou para a realização de necessárias sínteses do que foi estudado (KRASILCHIK, 2004). Porém, quando o professor baseia o seu curso excessivamente nessa abordagem, focando em sua autoridade ou na do texto didático, reforça-se a transmissão de conceitos como verdades acabadas e descobertas definitivas sobre o mundo natural e uma visão das Ciências da Natureza como neutra e objetiva. Afinal, se o professor ou o texto didático afirmam que fotossíntese é a maneira pela qual os vegetais obtêm matéria orgânica para a sua sobrevivência, quem é o aluno para discordar? No entanto, pesquisas demonstram que é muito difícil para os estudantes abandonarem suas concepções prévias e as
Veja um exemplo disso na entrevista “A malária já não é uma doença negli­genciada”, disponível em http://agencia.fapesp.br/19241. 12


Por exemplo, ao invés de receber do professor a informação de que os vegetais precisam da luz para o seu desenvolvimento e depois fazer o experimento do crescimento de feijões em ambientes iluminados e não iluminados, os estudantes poderiam conduzir uma investigação para determinar a influência da luz no desenvolvimen­to de sementes de feijão, elaborando um desenho experimental que atendesse aos objetivos propostos, coletando dados, escolhendo a me­lhor forma de apresentar esses dados, elaborando explicações a partir dos conhecimentos da Física, da Química e da Biologia para os dados encontrados e propondo novas perguntas de pesquisa. Com isso, os estudantes teriam a oportunidade de mobilizar saberes e vivências das Ciências da Natureza para construir conhecimentos relevantes para a área e para sua formação.
No caso de questões sociocientíficas, seria possível também o diálogo com outras áreas de conhecimento e com outras práticas culturais, ampliando e ressignificando seus repertórios e leitura de mundo. As questões sociocientíficas “abrangem controvérsias sobre assuntos sociais que estão relacionados com conhecimentos científicos da atualidade e que, portanto, em termos gerais, são abordados nos meios de comunicação de massa (rádio, TV, jornal e internet). Questões como a clonagem, os transgênicos, o uso de biocombustíveis, a fertilização in vitro, os efeitos adversos da utilização da telecomunicação, a manipulação do genoma de seres vivos, o uso de produtos químicos, entre outras, envolvem consideráveis implicações científicas, tecnológicas, políticas e ambientais que podem ser trabalhadas em aulas de ciências com o intuito de favorecer a participação ativa dos estudantes em discussões escolares que enriqueçam seu crescimento pessoal e social”. (PÉREZ; CAR-VALHO, 2012, p. 3)
Ao ter acesso a essas vivências, podem ser privilegiadas con­cepções das Ciências da Natureza como um processo criativo e ima­ginativo, no sentido de ser possível constatar que não há um único método para se responder às questões, nem uma sequência fixa de etapas que o estudante deve passar para realizar uma investigação. Se por um lado, os estudantes precisam ser criativos ao elaborarem desenhos experimentais que respondam satisfatoriamente às questões de pesquisa, por outro lado, esse processo também valoriza os conhe­cimentos prévios ou estruturas teóricas como orientadoras para ava­liar ou tomar decisões sobre quais dados coletar, que perguntas fazer, quais evidências utilizar, como avaliá-las para formular explicações e responder perguntas, criando novos questionamentos. 13
Fazer perguntas, elaborar maneiras de coletar dados empíricos, coletar e registrar dados, decidir quais evidências são relevantes para responder às questões, elaborar explicações, comunicar os resultados são atividades que, por um lado, permitem que o estudante opere sobre a realidade e sobre o conhecimento, ao mesmo tempo em que possi­bilita o aprendizado sobre as Ciências da Natureza, superando a tradi­cional visão de que ensinar e aprender Ciências é ensinar e aprender conceitos descontextualizados. Nessa perspectiva, educar em ciências e sobre ciências são vistos como processos conectados, caracterizando o que se conhece na área por Alfabetização Científica.
Uma educação em Ciências da Natureza, que almej
Para se aprofundar no conceito de Alfabetização Científica, leia: SASSE-RON, L. H.; CARVALHO, A. M. P. de. Alfabetização científica: uma revisão bibliográfica. Investigações em Ensino de Ciências, 16(1), p. 59-77, 2011. Disponível em: <http://www. if.ufrgs.br/ienci/artigos/Ar-tigo_ID254/v16_n1_a2011. pdf> Acesso em: 13/8/14. http://www.if.ufrgs.br/ienci/ artigos/Artigo_ID254/v16_ n1_a2011.pdf CACHAPUZ, GIL-PE-REZ et al.
A necessária renovação do ensino das ciências. São Paulo: Cortez Editora, 2005. a a Alfabe­tização Científica, busca explicitar as contribuições dessa área para que o estudante amplie sua leitura de mundo e participe, de maneira engajada, nos embates da sociedade que envolvam aspectos científi­co-tecnológicos, tanto no seu âmbito técnico como nas relações deste com os âmbitos éticos, econômicos e ambientais.
Para isso, é direito do estudante do Ensino Médio que as di­versas dimensões do conhecimento científico sejam contempladas na elaboração de propostas curriculares: a dimensão conceitual associada à dimensão investigativa em diálogo com outras formas de conheci­mentos. O exercício desse direito acontece em um ambiente em que a linguagem toma um papel central. Se, por um lado, a significação e o aprendizado acontecem por meio das interações que ocorrem em sala de aula, por outro lado, apreender a linguagem do outro permite conhecê-lo. Para conhecer as Ciências da Natureza e se posicionar perante o trabalho realizado pelos cientistas e com os impactos dos resultados de suas pesquisas na sociedade, é preciso ter acesso aos va­lores, linguagens, símbolos, artefatos no fluxo da ação social na qual ganham significado. Aprender Ciências da Natureza na escola não é o mesmo que aprender a falar ciência, a se comportar como um cientista ou fazer ciência, mas é compartilhar e negociar o mundo conceitual e linguístico no qual os cientistas atuam, de modo a poder dialogar com eles e a se posicionar perante eles. 14
Uma situação fictícia, mas bem provável, ilustra um dos aspec­tos desse falar Ciência. Quando um aluno pergunta “por que os cien­tistas inventam tantos nomes difíceis que não servirão pra nada na minha vida?”, referindo-se à nomenclatura científica, ele está oferecendo uma ótima oportunidade ao professor de discutir o papel da linguagem na Ciência. Nesta ocasião, o professor poderia criar situações para problematizar a relevância da troca de informações científicas sobre determinado ser vivo ou processo entre pesquisadores de locais diferentes. Essa situação tem o potencial para promover uma reflexão sobre a importância da padronização de termos e conceitos dentro de deter­minada comunidade científica para que as ideias sejam compreendidas e debatidas pelos demais pesquisa­dores. Caso não haja o compartilhamento de significados, a comunicação e a legitimação do conhecimento estariam impedidas. Além disso, essa comunicação é fundamental para o indivíduo se posicionar perante assuntos científicos de interesse social.
Linguagem aqui é compreendida de maneira bastante ampla, não entendida somente como fala ou escrita, mas como ferramenta simbólica constitutiva do pensamento e do raciocínio, que pode ser utilizada como tecnologia para a produção de sentido na descrição e explicação dos eventos do mundo natural.
Ao realizar uma coleta de dados sobre o crescimento de uma planta, por exemplo, o estudante regis­tra sua altura em centímetros em uma tabela. O registro de dados em uma tabela não é uma tarefa trivial, requer aprendizagem e significação. Os dados dessa tabela podem ser transformados em um gráfico, se o objetivo da investigação for compreender o crescimento do vegetal ao longo do tempo. Novamente, esse processo de transformação não é óbvio e é necessário criar estratégias em sala de aula para que o estudante exerça o seu direito à significação social de formas de linguagem típicas da área de Ciências da Natureza.
Assim, os estudantes das Ciências da Natureza utilizam diferentes linguagens para construir a for­mulação de novos conhecimentos, para acessar e compreender ideias estabelecidas na ciência. Tudo isso envolve as habilidades de interpretar, construir e refutar argumentos que associam evidências e dados empíricos às explicações e teorias.
Nesse sentido, vivenciar situações argumentativas, em que os estudantes tenham a possibilidade de participar de atividades dialógicas em que estabeleçam relações entre evidências e explicações, determi­nem critérios para análise e avaliação de teorias e explicações, considerem explicações alternativas, é uma forma de valorizar o desenvolvimento do pensamento individual e também o caráter social da construção do conhecimento científico escolar.
O desenvolvimento da autonomia intelectual do estudante por meio da participação em investiga­ções autênticas é um princípio norteador da abordagem do ensino das Ciências da Natureza que pretende a Alfabetização Científica, e que tem como meta criar ambientes de aprendizagem para que os estudantes do Ensino Médio vivenciem os direitos à aprendizagem e ao desenvolvimento humano. Em investigações autênticas, os estudantes têm a oportunidade de elaborar questões de interesse, desenhar o procedimento experimental, coletar e registrar os dados, analisar os dados, elaborar explicações com base nos dados e no conhecimento teórico ou prévio. Se essas situações ocorrerem de preferência em grupos, as interações sociais contribuirão com a negociação e o compartilhamento de significados, com a construção de uma concepção social das Ciências da Natureza e com o exercício de diversas formas e usos de linguagem e argumentação.
Para reflexões e dicas sobre sequências didáticas investigativas e investi­gações autênticas, leia: CARVALHO, A. M. P. de (org.). Ensino e Ciên­cias por Investigação: condições para implementação em sala de aula. São Paulo: Cengage Learning, 2013.
Outros dois exemplos de propostas de sequências didáticas interdisciplinares na área de Ciências da Natureza estão em: Investigando princípios de de­sign de uma sequência didática para o ensino sobre metabolismo energé­tico, disponível em http://www.nutes.ufrj.br/abrapec/viiienpec/resumos/R1267-1. pdf e O aquecimento global como conteúdo norteador para ensinar sobre visão sistêmica do planeta Terra no ensino médio, disponível em http:// www.nutes.ufrj.br/abrapec/ixenpec/atas/resumos/R0233-1.pdf. 15
REFLEXÃO E AÇÃO
Caro professor, cara professora, a seguir propomos duas atividades para a atividade de reflexão e ação.
1. Abaixo, está o link para uma questão da prova de Ciências da Natureza do exame PISA. São três questões sobre O COMPORTAMENTO DO ESGANAGATA, da página 63 a 68 de
http://download.inep. gov.br/download/internacional/pisa/Itens_liberados_Ciencias.pdfhttp://download.inep.gov.br/download/internacio­nal/pisa/Itens_liberados_Ciencias.pdf
Analise a questão e discuta com o seu grupo:
a) Quais são os conhecimentos que essa questão tem como objetivo avaliar?
b) Discuta com seu grupo a importância de o estudante do Ensino Médio ser avaliado em relação a esses conhecimentos, de acordo com o que foi discutido na questão a.
c) Como o ensino das Ciências da Natureza, no seu contexto de trabalho, pode contribuir para o desenvolvimento desses conhecimentos?
2. É comum associarmos investigação com experimentação nas salas de aula de Ciências da Natureza. No entanto, a experimentação no ensino de Ciências da Natureza, de maneira geral, é aplicada para se demonstrar algum conceito e, muitas vezes, tem somente como objetivo motivar mais o aluno para o tema. Ao contrário dessa concepção, tentamos mostrar nesta unidade que a investigação no ensino das Ciências da Natureza constitui-se por princípios orientadores da prática pedagógica. Esses princípios não necessariamente se concretizam por meio de atividades experimentais. Podem ser realizados também com a mediação de textos didáticos, textos de divulgação científica, exercícios, vídeos, atividades com características diversas. Cabe salientar que uma atividade experimental em que é solicitado ao aluno se­guir um protocolo e as questões apenas confirmam o conceito estudado nas aulas teóricas precedentes, não contribui nem para o aprendizado nem para a construção de uma visão de Ciências da Natureza como discutido aqui.
Nos documentos abaixo, há três atividades experimentais sobre um mesmo tema. Aparentemente, as atividades se referem a temas de Biologia e os professores de Física e Química podem não se senti­rem confortáveis em analisá-las. No entanto, as atividades pretendem criar possibilidades de o estudante vivenciar o pensamento e a argumentação científicos. Ao ser possível compará-las, enriquecemos esta reflexão. Por essa razão, convidamos a todos os professores a realizá-la, de preferência em grupos inter­disciplinares. 16
I. Metabolismo das plantas. Orientações para o aluno. Acesse: http://www.cdcc.usp.br/exper/fundamental/roteiros/me51.pdf
II. Ecologia na restinga: uma sequência didática argumentativa. Atividade 2: Como ocorre o transporte de água no corpo das plantas. Acesse: http://labtrop.ib.usp.br/doku.php?id=projetos:restinga:restsul:divul­ga:apostila:at2

        2. Os sujeitos estudantes do EM e os direitos à aprendizagem e ao desenvolvimento humano na área de Ciências da Natureza
Caro professor, cara professora, tendo em vista as contribuições que os conhecimentos da área de Ciências da Natureza, apontadas na unidade anterior, representam para a formação humana integral do estudante do Ensino Médio, cabe-nos nesta unidade refletir um pou­co mais sobre esses sujeitos e sua relação com os conhecimentos da área, na perspectiva dos direitos à aprendizagem e ao desenvolvimen­to humano. Já discutimos os sujeitos do Ensino Médio no segundo Caderno (BRASIL, 2013a) da primeira etapa dessa formação, e parece adequado retomarmos alguns elementos desta discussão mais geral antes de focarmos nas especificidades pertinentes aos componentes curriculares desta área de conhecimento. Conhecer os interesses e as necessidades dos jovens estudantes torna-se fundamental para a orga­nização de um trabalho pedagógico que vai ao encontro da perspectiva das DCNEM, uma vez que estes jovens passam a ser posicionados como sujeitos centrais no processo educativo e, portanto, portadores de direitos.
O artigo Ensino Médio está distante da vida dos jovens aborda alguns aspectos interessantes para uma discussão sobre estas questões.
Acesse: <www. emdialogo.uff.br/content/en-sino-medio-esta-distante-da-vida-dos-jovens>
           Mas o que significa o aluno ser o sujeito central no processo educativo?
           Para tentarmos compreender este aspecto, precisamos pen­sar um pouco sobre algumas concepções de práticas pedagógicas pre­sentes na escola. Dentro de uma perspectiva tradicional de educação, que vem permeando a maioria das instituições escolares, o professor ocupa o centro do processo de ensino, uma vez que é o responsável por selecionar os conteúdos a serem transmitidos, planejar o trabalho pedagógico tendo em vista a transmissão de conteúdos acumulados pela humanidade.
           Aos estudantes, que ocupam uma posição secundária e passiva, cabe executar prescrições inerentes ao processo escolar. É muito comum os alunos serem punidos pelo professor por não se adequarem aos padrões presentes nessa concepção; dentro dessa vi­são, o estudante ideal é aquele que não conversa, que demonstra inte­resse e faz tudo o que o professor ordena.
­Nessa perspectiva, costuma-se valorizar “o trabalho individual, a atenção, a concentração, o esforço e a disciplina, como garantias para a apreensão do conhecimento. As trocas de informações, os questionamentos, as dúvidas e a comunicação entre os alunos, enfim a interação entre pares, são interpretadas como falta de respeito, dispersão, bagunça, indisciplina e ‘conversas paralelas’. Dá-se, portanto, privilégio à interação adulto-criança”. (REGO, 2012, p. 89-90) 17
          Na perspectiva deste paradigma educacional, o professor é o detentor do saber. A ele cabe montar um planejamento de conteúdos, definidos a partir de referenciais pessoais constituídos ao longo de sua experiência como docente, e transmiti-los aos estudantes, averiguan­do posteriormente se houve aprendizagem, a partir de uma avaliação. Entre as estratégias mais comuns para tentar garantir a aprendizagem estão as famosas listas de exercícios de fixação, em que os alunos re­petem protocolos a partir de roteiros apresentados pelo professor em uma aula expositiva, por exemplo. De acordo com Rego (2012), esse paradigma permite que a simples memorização de um conjunto de conteúdos desarticulados seja confundida com aprendizagem. A falta de relação dos conteúdos com o cotidiano do aluno e sua realidade social é um dos fatores que favorece a memorização mecânica de con­ceitos, que acaba por servir apenas para que o estudante execute uma avaliação de maneira satisfatória, de modo que não seja penalizado com notas baixas. O texto Aprendizagem: as questões de sempre, a pesquisa e a docência discute alguns aspectos sobre aprendizagem em ciências tendo em vista sua estreita relação com a psicologia e com a pesquisa em Ensino de Ciências.
Acesse: <http://www.cienciaemtela. nutes.ufrj.br/artigos/Colin-vaux_2008_1.pdf>
         Precisamos concordar que esta concepção de ensino e aprendi­zagem é predominante no contexto educacional atual. Muitos podem estar pensando: o que há de errado com essa concepção? Eu passei por tal tipo de educação, meus professores agiam assim, eu atuo dessa forma, por que preciso mudar agora?
         Perante tais questões colocamos a seguinte pergunta: será que esse modelo é o mais adequado para os jovens da atualidade? Não é preciso ir longe para verificarmos que o modelo educacional vigente não é apropriado se olharmos, por exem­plo, os resultados preocupantes obtidos nas avaliações em larga esca­la, como vimos no sexto Caderno (BRASIL, 2013d) da primeira etapa desta formação. Torna-se necessário, portanto, que reflitamos sobre como podemos agir no sentido de promover uma renovação no ensino, reconhecendo as limitações do paradigma educacional vigente.
        Nesse sentido, as DCNEM partem de uma concepção em que se muda o foco do processo educativo, colocando o estudante como sujeito central neste processo, como já foi apontado na nossa primeira etapa de estudos, no segundo Caderno (BRASIL, 2013a). Esta nova forma de organização requer uma “reinvenção” da escola, no sentido de promover mudanças que possam contribuir para garantir uma formação humana integral aos nossos jovens. Significa que precisa­mos repensar nossas práticas, a fim de promover um trabalho que, de fato, proporcione aos estudantes acesso aos conhecimentos, saberes, vivências e experiências escolares de cada componente curricular de maneira integrada, garantindo assim o direito à aprendizagem e ao desenvolvimento humano inerente a cada sujeito. 18
Vamos agora refletir um pouco sobre como os direitos à apren­dizagem e ao desenvolvimento humano se configuram no âmbito da área de Ciências da Natureza.
A reflexão que aqui propomos busca trazer alguns subsídios para que possamos pensar em práticas que pro­movam a integração entre os conhecimentos da Biologia, da Física e da Química, de modo que sejam superadas práticas que perpetuam a fragmentação do conhecimento.
Há quem acredite que existe a inten­ção de se extinguir disciplinas, a fim de se implantar uma organização curricular única para as Ciências da Natureza. Não é esse o objetivo, até porque as DCNEM garantem que nenhuma disciplina deixará de existir. O que precisamos ter em mente é que há uma necessidade urgente de trabalharmos de maneira integrada, atribuindo significa­dos aos conhecimentos científicos escolares. Não podemos negar que grande parte das relações entre os conhecimentos pertinentes a esses componentes curriculares são ignoradas no atual modelo curricular. É comum encontrarmos escolas em que professores de Física não dialo­gam com professores de Química e Biologia, por exemplo, buscando uma prática que integre os conhecimentos destes componentes.
Segundo as DCNEM, a organização por áreas de conhecimento não dilui nem exclui componentes curriculares com especificidades e saberes próprios construídos e sistematizados, mas implica no fortalecimento das relações entre eles e a sua contextualização para apreensão e intervenção na realidade, requerendo planejamento e execução conjugados e cooperados dos seus professores. (BRASIL, 2012, p. 3)
De acordo com as DCNEM, o currículo do Ensino Médio deve ser organizado de tal forma que se garanta a educação tecnológica básica, a compreensão do significado da ciência, das letras, das artes, do processo histórico de transformação da sociedade e da cultura, bem como o domínio da Língua Portuguesa como instrumento de comuni­cação, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania. Entendendo tais fatores como elementos essenciais para a formação humana inte­gral dos estudantes, podemos inferir que a proposição acima caracte­riza, de maneira geral, um conjunto de direitos à aprendizagem e ao desenvolvimento humano que devem ser garantidos aos estudantes do Ensino Médio. 19
Para garantir tais direitos, o documento aponta que a organiza­ção curricular das unidades escolares, no que diz respeito à seleção de conhecimentos, metodologias, formas de avaliação, entre outros, deve ter presente as dimensões do trabalho, da ciência, da tecnologia e da cultura como eixo integrador entre os conhecimentos, o trabalho como princípio educativo, a pesquisa como princípio pedagógico, os direitos humanos como princípio norteador e a sustentabilidade socioambiental como meta universal. (BRASIL, 2012, p. 4-5)
Trabalhar numa perspectiva que leve em conta estas dimensões, de acordo com o documento, envol­ve reconhecer o papel da integração dos conhecimentos dentro de cada área, de modo que cada componente curricular proporcione a apropriação de conceitos e categorias básicas de maneira integrada e significativa, e não o simples acúmulo de informações e conhecimentos desarticulados e fragmentados.
Nesse sentido, a contextualização e a interdisciplinaridade constituem elementos fundamentais para se propiciar a articula­ção entre os saberes dos diferentes campos do conhecimento, assegurando a transversalidade do conheci­mento de diferentes áreas e componentes curriculares. (BRASIL, 2012)
Nos parágrafos anteriores, comentamos de forma breve o que entendemos como elementos relevan­tes, apontados pelas DCNEM, para uma organização escolar que leve em conta os direitos à aprendizagem e ao desenvolvimento humano que, uma vez assegurados, podem vir a garantir a formação humana integral do estudante do Ensino Médio. Você pode estar pensando que não se trata de um discurso novo, que tais coisas já estão em discussão há muito tempo. Contudo, a escola está longe de ter incorporado tais aspectos na prática docente da maioria dos professores. Talvez porque nunca nos foi proporcionado um momento de reflexão conjunta tal como o proposto no âmbito desta formação. Devemos então aproveitar este momento para pensarmos em como podemos agir no sentido de mudar de fato nossa prática em busca da tão almejada melhoria da qualidade da educação da escola pública. Certamente, tal melhoria não depende somente da formação de professores, mas de um conjunto de questões que interferem no trabalho pedagógico. Contudo, este momento de reflexão pode nos ajudar a repensar algumas práticas, de modo que possamos contribuir de maneira mais efetiva para um possível avanço nesse âmbito.
Tendo em vista os direitos à aprendizagem e ao desenvolvimento humano que devem ser garanti­dos aos estudantes, como os professores de cada componente curricular da área das Ciências da Natureza podem se organizar para uma abordagem integradora dos conhecimentos? E mais: como esta área pode “conversar” com as demais no sentido de proporcionar ao aluno uma visão integrada do todo?
De acordo com Krasilchik e Marandino (2007, p. 51), “a integração do Ensino de Ciências com outros elementos do currículo, além de levar à análise de suas implicações sociais, dá significado aos conceitos apresentados, aos valores discutidos, e às habilidades necessárias para um trabalho rigoroso e produtivo”.
Uma das possibilidades que podemos apontar envolve um planejamento pedagógico que leve em conta a problematização de questões ou temáticas presentes no contexto social dos estudantes, de modo que o conhecimento científico traga subsídios para o debate acerca de possíveis soluções para o problema abordado. Há um momento reservado, na quarta unidade deste Caderno, para uma discussão mais ampla sobre as metodologias e abordagens que podem ser adotadas pelos professores, mas podemos fazer um exercício de pensarmos como os conhecimentos da nossa área podem ser organizados sob essa perspectiva.
Tomando o eixo integrador apontado pelas DCNEM – trabalho, ciência, tecnologia e cultura – as temáticas que podem ser propostas para integrar os conhecimentos de cada componente curricular podem envolver, por exemplo, a questão da mobilidade nos centros urbanos, a nutrição e a segurança alimentar, o consumo e a sustentabilidade socioambiental, as tecnologias de informação e comunicação, a prevenção e o tratamento de doenças, o uso consciente dos recursos naturais e a preservação do meio ambiente, a produção e o consumo de energia, o uso do solo e questões habitacionais, a influência do homem sobre o clima (e vice-versa), o respeito à diversidade étnica, sexualidade e gênero, entre outros temas articuladores que po­dem ser relevantes aos estudantes, em função das especificidades do contexto social de suas comunidades. 20
A organização do trabalho por temáticas, podendo ainda levar em conta as controvérsias presentes em questões sociocientíficas, pode mostrar aos alunos a relevância dos conhecimentos científicos e sua per­tinência para uma compreensão ampliada dos problemas vivenciados pela sociedade. Tal prática favorece a formação crítica dos estudantes, oferecendo a possibilidade dos sujeitos desenvolverem uma postura de cidadãos agentes de transformação, que terão condições de tomar decisões conscientes em processos que envolvem a participação da população. Assim, parafraseando Chassot (2011), a “transmissão” dos conhe­cimentos da Biologia, da Química e da Física precisa ser “encharcada na realidade”, dentro de uma “con­cepção que destaque o seu papel social, mediante uma contextualização social, política, filosófica, histórica econômica e (também) religiosa”. (CHASSOT, 2011, p. 75)
Entretanto, é preciso favorecer práticas que envolvam a participação ativa dos estudantes como su­jeitos protagonistas no processo educativo. Nesse sentido, apontamos a pesquisa, trazida pelas DCNEM como princípio pedagógico, como um possível fio condutor para o planejamento docente, na medida em que possibilita que a investigação e a busca por respostas favoreçam a construção e a reconstrução dos co­nhecimentos científicos, de maneira significativa. A organização de seminários, debates, exposições, aulas de campo, visitas, entre outras atividades, pode constituir uma excelente maneira de exercitar esse protago­nismo, permitindo ao docente inúmeras possibilidades de ação em prol de uma educação mais dinâmica e menos pautada no simples acúmulo de informações ou na memorização.
Diante das reflexões aqui apresentadas, é imprescindível que trabalhemos em conjunto, no sentido de promover a integração entre os conhecimentos da Biologia, Física e Química a fim de proporcionar ao aluno uma compreensão ampliada das questões presentes no seu contexto, trazendo significado aos con­ceitos científicos. Chegamos a um ponto em que não mais podemos justificar nossas escolhas pedagógicas numa lógica tradicional, que preza pela transmissão de conteúdos desconexos e fragmentados. Até porque conceitos e definições podem facilmente ser acessados pelos alunos via pesquisa na web a partir dos seus telefones celulares, por exemplo. Logo, defender que a escola é o único meio de o aluno acessar informação não se justifica mais na atual conjuntura tecnológica.
Precisamos estimular os estudantes a refletir, estabelecer relações entre os conhecimentos, a per­ceber que a ciência está em qualquer lugar, em qualquer fenômeno, seja ele natural ou social. Para isso, precisamos deixar para trás algumas convicções que foram postas em nossa formação escolar e acadêmica, pois os tempos são outros, a demanda é outra, o mundo mudou. Precisamos transformar nossa prática se quisermos atuar como protagonista no sentido de contribuir para uma mudança em termos de qualidade da educação dos nossos jovens.
De acordo com Davydov (apud LIBÂNEO, 2004, p. 22), a tarefa da escola contemporânea não consiste em dar às crianças uma soma de fatos conhe­cidos, mas em ensiná-las a orientar-se independentemente na informação científica e em qualquer outra. Isto significa que a escola deve ensinar os alunos a pensar, quer dizer, desenvolver ativamente neles os fundamentos do pensamento contemporâneo para o qual é necessário organizar um ensino que impulsione o desenvolvimento. 21  



REFLEXÃO E AÇÃO
          Caro professor, cara professora, leiam as proposições abaixo, retiradas do livro Ensino de Ciências e Cida­dania das autoras Myrian Krasilchik e Marta Marandino (2007, p. 54-55).
            Este livro pode ser encontrado na biblioteca da sua escola, pois faz parte do acervo do Programa Nacional Biblioteca da Escola – PNBE do Professor, do ano de 2010.
             ENSINAR CIÊNCIAS É:
                        Estimular atividade intelectual e social dos alunos.
                        Motivar e dar prazer pelo aprendizado.
                        Demonstrar que o processo da ciência e da tecnologia resultou de um esforço cumulativo de toda a humanidade.
                        Demonstrar que o conhecimento científico vai mudando à medida que novas informações e teorias levam a interpretações diferentes de fatos.
                        Estimular a imaginação, a curiosidade e a criatividade na exploração de fenômenos de interesse dos alunos.
                        Fazer com que os estudantes conheçam fatos, conceitos e ideias básicas da ciência.
                        Dar condições para trabalhos práticos que permitam vivenciar investigações científicas rigorosas e éticas.
            ENSINAR CIÊNCIAS NÃO É:
                        Realizar exercícios de laboratório seguindo “receitas”, sem promover discussões para análise de procedimentos e resultados.
                        Usar “fórmulas” para resolver problemas sem discutir o seu significado e propostas alternativas.
                        Fazer os alunos decorarem termos que não mais serão usados durante o curso.
                        Priorizar na sequência do curso e das aulas o conteúdo sem levar em conta fatores que promovam a motivação e o interesse pelo mesmo.
                        Não relacionar e exemplificar sempre que possível o conteúdo ao cotidiano e às experiências pessoais dos alunos.
                        Não apresentar aplicações práticas do que é ensinado.
                        Não criar situações para realização de experimento mesmo em situações adversas de trabalho, falta de material, classes numerosas, entre outras.
                        Permitir que os alunos pensem que a Ciência está pronta e acabada e que os conhecimentos atuais são definitivos.
                        Não apresentar e analisar a evolução histórica da ciência.
            Discuta essas afirmações com os seus colegas. Todos concordam com essas afirmações? Como podem, de fato, serem planejadas práticas que corroborem com tais proposições? 22  



3. Trabalho, Cultura, Ciência e Tecnologia na área de Ciências da Natureza
Caro professor, cara professora, no terceiro Caderno da primeira etapa desta formação (BRASIL, 2013b), vocês tiveram a oportunidade de refletir sobre o currículo do Ensino Médio, seus sujeitos e o desafio da formação humana integral, considerando o trabalho, a ciência, a tecnologia e a cultura como eixos norteadores. Já no Caderno IV (BRASIL, 2013c), a discussão teve como foco as áreas de conhe­cimento e a integração curricular, nos quais se destacam reflexões sobre a constituição das áreas de conhecimento e sua relação com o currículo.
À luz das reflexões da primeira etapa, e levando em conta as discussões propostas nas duas unidades anteriores do presente Caderno, convidamos vocês, professores e professoras, a abrir um espaço de discussão dentro de sua escola buscando identificar, problematizar e analisar as conjecturas teóricas e práticas relacionadas às interações entre trabalho, ciência, tecnologia, cultura, sociedade e o ambiente. Levantar questões sobre essas temáticas é importante, merecendo uma análise crítica, já que tais relações interferem diretamente na vida de todos nós em todo o planeta.
De modo geral, podemos afirmar que o ensino da Biologia, da Física e da Química vem sendo abordado a partir de uma perspectiva em que não se levam em conta as relações entre a ciência, a tecno­logia, a sociedade e o ambiente. Há poucas referências ao contexto do aluno e não se faz relação entre os conhecimentos presentes nas Ciências da Natureza e os de outras áreas; estes e outros fatores acabam propiciando um ensino dogmático, onde se perpetua a ideia de que cientistas produzem verdades abso­lutas, sem interesses sociais e econômicos. Esta visão distorcida da ciência é uma das consequências da abordagem tradicional, que adota uma sequência de conteúdos definidos por livros didáticos.
Você, professor de Física, Química ou Biologia, pode estar um pouco perplexo com o que foi abordado no parágrafo acima, pois reconheceu alguns desses elementos em sua prática. Um dos gran­des problemas que contribuem para a permanência dessa visão tradicional de Ciência é que a formação inicial de grande parte dos docentes das disciplinas científicas, em exercício hoje no Ensino Médio, não contemplou esses aspectos, ou seja, você pode ter se formado num curso de licenciatura em que os seus professores atuavam de maneira que corrobora com as práticas tradicionais. Contudo, tais práticas são incompatíveis com a formação humana integral que as DCNEM apontam como meta desta etapa da educação, motivo pelo qual estamos agora refletindo sobre as novas tendências presentes no cenário da educação científica. 23
Para melhor compreendermos estas tendências, precisamos conhecer mais sobre como a necessi­dade de mudança surgiu no contexto da pesquisa em Educação em Ciências. Na verdade, os questiona­mentos que impulsionaram tais mudanças não aconteceram inicialmente no âmbito educacional, mas sim no contexto da sociedade como um todo. Um movimento que teve início na década de 1960 ganhou notoriedade ao questionar a suposta neutralidade da produção científica e tecnológica, tendo em vista as consequências do mau uso de determinadas tecnologias, como contaminação por resíduos, desastres nucleares, derramamento de petróleo, entre outros. Ativistas ambientais e sociais tiveram um papel fundamental na consolidação do movimento eminente, que questionava a concepção clássica das relações entre ciência e tecnologia, em que se acreditava que o avanço nesses dois campos traria mais riquezas e, consequentemente, maior bem-estar social. Duas décadas mais tarde este movimento passou a ser chama­do de movimento CTS (Ciência, Tecnologia e Sociedade), e acabou influenciando pesquisadores na área da Educação em Ciências a repensarem o currículo dos componentes curriculares da área de Ciências da Natureza. É comum encontrar a denominação CTSA (Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente), pois alguns autores acreditam ser necessário reforçar a perspectiva que inclui o ambiente, embora outros autores defendam que o ambiente já está contemplado na dimensão da sociedade. Sobre essa discussão recomendamos a leitura do artigo Contextualização no Ensino de Ciências por meio de temas CTS em uma perspectiva crítica, de Wildson Luiz Pereira dos Santos.
Acesse: <http://prc.ifsp.edu.br/ojs/index.php/cienciaeensino/article/ viewFile/149/120>
Várias pesquisas sobre a educação com enfoque CTS foram produzidas desde a década de 1970 até os dias atuais; inicialmente, a maior parte delas foi desenvolvida em países de língua inglesa e espanhola do hemisfério norte. No contexto brasileiro, nas últimas décadas, muitos pesquisadores contribuíram para a consolidação desta linha de pesquisa de diferentes maneiras, desenvolvendo tanto estudos que buscaram caracterizar o movimento Ciência, tecnologia e sociedade e o campo dos estudos CTS, quanto outros que buscaram problematizar, delimitar e sistematizar os estudos sobre o enfoque CTS na educação científica.
         A ativista americana Rachel Carson abordou as consequências ambientais do uso de pesticidas nos EUA em sua obra Primavera Silenciosa (1962), o que tem lhe rendido o crédito de ser uma das grandes idealizadoras do movimen­to ambientalista. Destacamos também a obra O Negócio é Ser Pequeno: um estudo de economia que leva em conta as pessoas, publicada em 1973, do economista alemão naturalizado britânico, Enst F. Schumacher. Em linhas gerais, o autor aponta que o desenvolvimento econômico deveria levar em conta a atenção para com os recursos naturais e a produção de tecnologias mais adequadas ao que hoje chamamos de desenvolvimento sustentável.
            Destacamos as obras do inglês J. Ziman (1980), dos canadenses G. Aikenhe­ad (1987; 1994) e E. Pedretti (2008), dos espanhóis Acevedo Dias (1995), J. Cerezo (1998). Ziman (1980) e Aikenhead (1994) foram pioneiros na pesqui­sa nessa área contribuindo para a constituição do campo da Educação Cien­tífica com enfoque CTS. No Brasil, destacamos Auler (1998; 2002), Santos e Mortimer (2000), Bazzo et. al (2003), Auler e Bazzo (2001) e Santos e Auler (2011). Indicamos em particular a leitura do artigo Enfoque Ciência-Tecno­logia-Sociedade: pressupostos para o contexto brasileiro (AULER, 2007), por constituir uma análise importante sobre as limitações que dificultam a consolidação deste movimento em nosso país. 24  
A educação científica numa perspectiva CTS se caracteriza por um movimento de renovação cur­ricular para o ensino de Ciências da Natureza que busca promover a integração entre ciência, tecnologia e sociedade. Deste modo, os conteúdos científicos são estudados em conjunto com questões sociais ou socioambientais, abordando, além desses conteúdos, os aspectos históricos, políticos, econômicos e éticos relacionados. Um dos principais objetivos deste enfoque é possibilitar que o próprio aluno se aproprie dos conhecimentos científicos, de modo a compreender a sociedade em que vive do ponto de vista da formação de um cidadão capaz de tomar decisões e participar ativamente de uma sociedade democrática. (SANTOS e SCHNETZLER, 2003)
Com este intuito, o planejamento de ensino e o material didático selecionado devem contemplar as conexões entre os aspectos das Ciências da Natureza - vista como uma criação humana, delimitada por uma perspectiva sócio-histórica, com o objetivo de conhecer o mundo natural - com aspectos da tecnolo­gia – definida como o mundo construído artificialmente pelo homem a partir do conhecimento científico estabelecido com o objetivo de atender suas necessidades – e a sociedade – local de organização da vida humana, com seus conflitos e demandas que também são determinantes para o desenvolvimento da Ciên­cia e da Tecnologia. Estas conexões mútuas C-T-S tem o potencial de promover uma visão integradora não só de um determinado conhecimento científico com a realidade social, mas também dentro da própria área de Ciências da Natureza e desta com os demais componentes curriculares, numa verdadeira perspectiva interdisciplinar.
Não existe um consenso sobre o que de fato um currículo deve conter para que aborde as relações CTS. Vamos agora tentar caracterizar essa vertente a partir de Aikenhead (1994), que é considerado um dos mais influentes pesquisadores desta abordagem. Segundo o autor, um currículo que privilegia as rela­ções CTS no ensino de ciências é orientado no aluno, ao invés de ser orientado no cientista. Assim, en­sinar ciência a partir da perspectiva CTS significa ensinar sobre os fenômenos naturais de maneira que a ciência esteja embutida no ambiente social e tecnológico do aluno (AIKENHEAD, 1994, p. 48, tradução nossa). No currículo tradicional, o conteúdo de ciências é ensinado de forma isolada da tecnologia e da sociedade. Num currículo CTS, o conteúdo da ciência é conectado e integrado com o cotidiano do aluno, indo ao encontro de sua tendência natural de associar a compreensão pessoal de seu ambiente social, tec­nológico e natural, passando a encontrar sentido na ciência em suas experiências diárias. Esta concepção vai ao encontro da proposta das DCNEM, que coloca o estudante como sujeito central no processo ensino e aprendizagem.
Um dos objetivos do ensino CTS se constitui em superar a visão negativa que se tem das Ciências da Natureza, com o intuito de instigar nos alunos o interesse pelos assuntos científicos. Além disso, a responsabilidade social na tomada de decisões em temas que envolvem ciência e tecnologia figura entre as prioridades desta vertente, já que cada vez mais o cotidiano das pessoas sofre influência de novas tec­nologias.
A perspectiva CTS é caracterizada principalmente pela organização dos conceitos a serem ensina­dos a partir de sua relação com temas de natureza sociocientífica presentes na sociedade contemporânea, como por exemplo: uso de recursos naturais (água, solo, minérios), produção e uso de energia (usinas nucleares, termoelétricas, fontes renováveis), questões ambientais (lixo, poluição, aquecimento global), saúde pública (drogas, doenças, saneamento), processos industriais e tecnológicos, fome e alimentação da população, aspectos ético-sociais (guerra tecnológica, substâncias perigosas, manipulação genética) entre outros tantos que podem ser enumerados. Temas desta natureza suscitam debates e controvérsias presentes na vida social e, por isso, podem despertar o interesse imediato dos alunos aproximando-os dos conhecimentos científicos relacionados. Apresentam problemas verdadeiros de natureza mais aberta e multidisciplinar que exigem soluções que ultrapassam aspectos meramente técnicos e objetivos. Muitas vezes tais soluções são de natureza mais subjetiva, exigem julgamento de valor e o estabelecimento de uma relação custo-benefício. 25
De uma maneira geral os conteúdos abordados podem ser resumidos nos seguintes itens:
i) intera­ção entre Ciência, Tecnologia e Sociedade;
ii) processos tecnológicos;
iii) temas sociais relativos à ciência e a tecnologia;
iv) aspectos filosóficos e históricos da Ciência;
v) aspectos sociais de interesse da comu­nidade científica;
vi) inter-relação entre os aspectos enumerados. (AIKENHEAD, 1990, apud SANTOS e SCHNETZLER, 2003)
Com relação aos conhecimentos num currículo CTS, Aikenhead (1994) afirma que para o Ensino Médio, ao contrário do Ensino Superior em que os alunos lidam com questões mais abstratas, as experiên­cias concretas dos estudantes ocupam posição central no trabalho. Nessa perspectiva, os aspectos huma­nos e sociais da ciência são abordados de forma simples, porém “intelectualmente honesta”. Devem ser abordados, simultaneamente, conteúdos científicos e as relações CTS, de modo que haja interação entre ciência e tecnologia, ciência e sociedade ou tecnologia e sociedade, além de considerar aspectos históri­cos, filosóficos ou epistemológicos que porventura influenciam tais conhecimentos.
A organização de uma sequência de trabalho visando contemplar elementos desta abordagem no ensino e aprendizagem das Ciências da Natureza pode ser feita, de acordo com Aikenhead (1994), a partir de programas de estudos tradicionais com leves inserções CTS, ou seguindo o curso natural de conheci­mentos CTS em si. No entanto, pesquisas indicam que planejamentos que privilegiam tal perspectiva são mais bem organizados na sequência indicada pela seta na figura a seguir: Figura 2: Sequência para ensino de ciências CTS FONTE: Adaptada de AIKENHEAD (1994, p. 57) 26  
Na figura 2, a origem da seta está posicionada na área branca do quadrado, que representa a sociedade. Significa partir de um proble­ma ou questão levantada na esfera da sociedade, podendo representar necessidades atuais ou controvérsias que envolvem a comunidade, em que se atribui algum papel às Ciências da Natureza.
O domínio da tecnologia é representado pela coroa circular preta. Sugere-se que para compreender as questões selecionadas no âmbito da sociedade, é preciso introduzir inicialmente alguns elemen­tos da tecnologia, já que os estudantes são afetados mais diretamente pelo mundo tecnológico do que pelo mundo científico (AIKENHEAD, 1994, p. 57, tradução nossa). Além disso, a maioria das questões so­ciais estão, de alguma forma, relacionadas com a tecnologia e as con­sequências de seu uso irrefletido.
A essa altura surge a necessidade de se compreender alguns as­pectos científicos relacionados às tecnologias envolvidas no problema estudado; chegamos ao círculo central da figura 2. Nesse ponto, faz-se necessário introduzir conceitos científicos específicos à tecnologia es­tudada, que ajudarão o estudante a compreender as dimensões sociais e tecnológicas do problema. A sequência de instruções sugerida pela seta na figu-ra 2 começa no domínio da sociedade, passa pelo domínio da tecnologia e da ciência tradicional e então volta para a tecnologia. Há grande vantagem em revisitar a tecnologia que os alunos já estudaram an-teriormente, pois poderão atribuir maior sentido à mesma a partir da ciência que acabaram de aprender. Além disso, os estudan-tes irão alcançar níveis de compreensão mais profun-dos da ciência e da tecno-logia. Tecnologias mais complexas podem então ser introduzidas. (AIKE-NHEAD, 1994)
A seta na figura 2 termina no domínio da sociedade, em que a questão inicial é retomada. O estudante, agora bem informado acerca da dinâmica das relações entre ciência, tecnologia e sociedade refe­rente ao problema em questão, é solicitado a tomar decisões, podendo inclusive discutir quais as políticas que deveriam ser adotadas para o uso de determinadas tecnologias.
Aikenhead (1994) ainda ressalta que a sequência sugerida na figura 2 pode ser útil para a elaboração de uma aula, uma unidade didática ou até um livro-texto, podendo ainda considerar variações em atividades que podem partir do domínio da tecnologia, ou até do do­mínio da ciência tradicional e se desenvolver a fim de atingir o domí­nio da sociedade. A decisão de quanto tempo ou esforço será dedicado a cada domínio é decisão do professor, mas o autor pontua que, em geral, sessenta a noventa por cento do tempo acaba sendo dedicado ao domínio da ciência. 27
A grande diferença entre um currículo que segue a sequência da figura 2 e um currículo tradicional é que no primeiro, do ponto de vis­ta do estudante, o conteúdo científico parece emergir a partir de uma situação da vida real. Nessa perspectiva é marcante o contraste com o currículo tradicional em que a sequência é determinada a partir da visão do cientista acadêmico e como este conceituaria sistematicamente a natureza. (AIKENHEAD, 1994)
           A partir desta breve caracterização, que reforçamos não ser a única, pois há muitas perspectivas possíveis dentro da pesquisa sobre a educação com enfoque CTS, acreditamos que pode constituir uma boa alternativa de organização do trabalho pedagógico, uma vez que traz muitas possibilidades de articulação entre os conhecimentos da Biologia, da Física e da Química.
         É possível identificar vários ele­mentos que estão de acordo com a perspectiva da formação humana integral do estudante, proposta pelas DCNEM. Além disso, adotar a educação com enfoque CTS como uma concepção de ensino permi­te que outras abordagens presentes na pesquisa da área de Educação em Ciências, como o ensino por investigação e o enfoque histórico e filosófico, por exemplo, sejam utilizadas em determinados momentos do processo.
        A interdisciplinaridade e a contextualização, conforme aponta Ziman (1980), constituem duas das principais dimensões da educação com enfoque CTS.
       Como as DCNEM afirmam que a interdiscipli­naridade e a contextualização devem assegurar a transversalidade do conhecimento de diferentes componentes curriculares, um trabalho pedagógico planejado sob esta perspectiva torna-se especialmente re­levante, podendo vir a transformar a escola num espaço para a forma­ção de sujeitos com autonomia, capazes de planejar, elaborar, realizar, refletir e avaliar questões relevantes não só para sua formação, mas também para sua vida na sociedade. Isso porque se a pesquisa e os projetos objetivarem, também, conhecimentos para atuação na comu­nidade, terão maior relevância, além de seu forte sentido ético-social. (BRASIL, 2012)
        Além das dimensões supracitadas, a educação científica pautada numa concepção CTS possibilita evidenciar a relação das Ciências da Natureza com as demais áreas do conhecimento, especialmente com a área de Ciências Humanas, pois como vimos, o desenvolvimento da ciência e da tecnologia está intimamente ligado a aspectos históricos, sociológicos, filosóficos e geográficos da sociedade. 28
        Santos e Mortimer (2000), analisando várias propostas CTS, apontam que há diversas aproximações presentes na literatura. Desde propostas com um enfoque mais científico onde os problemas sociais são apresentados apenas para ilustrar a importância do tema, até pro­postas onde o tema social ocupa maior tempo e relevância e o conteúdo científico é apenas mencionado de maneira ao aluno perceber a vinculação deste com a questão social em pauta. Evidente que tal equilíbrio deve ser procurado pelo professor e pesado ao longo do planejamento de todo o ano, que pode alterar momentos com maior ou menor ênfase em um dos aspectos mencionados. Outro ponto importante aqui é enfatizar que uma perspectiva CTS pode ser utilizada no planejamento de currículos inteiros ou em momentos específicos, integrando diferentes componentes da área, desta com outras áreas do currículo do Ensino Médio ou em momentos específicos de um dos três componentes da área.
Por fim, defendemos que desenvolver os conhecimentos da Biologia, Física e Química de forma in­tegrada, dentro de uma perspectiva CTS, possibilita a interligação dos saberes desta com as demais áreas, uma vez que podem ser trabalhados a partir de conhecimentos e temas oriundos do mundo do trabalho, da ciência, da tecnologia e da cultura. Assim, é possível construir uma visão de mundo mais ampla, articulada e menos fragmentada, propiciando aos sujeitos do Ensino Médio o protagonismo da construção de uma sociedade em constante transformação.
Na próxima unidade, discutiremos alguns encaminhamentos possíveis para o planejamento pedagó­gico que leve em conta as demandas, apontadas pelas DCNEM como relevantes para a formação humana integral dos estudantes. Lembramos que cada professor ou professora de Biologia, Física e Química, tem neste momento a chance de, a partir dessas reflexões, repensar elementos de sua prática no sentido de aprimorar seu planejamento a fim de permitir que os estudantes atribuam significado aos conhecimentos da área de Ciências da Natureza.
REFLEXÃO E AÇÃO
Caro professor, cara professora, a partir das reflexões dessa unidade sugerimos que pensem no pla­nejamento de uma atividade ou sequência de atividades de ensino desenvolvida de forma interdisciplinar a partir dos temas indicados a seguir, ou outro tema que o grupo achar pertinente. O planejamento deve considerar a sequência proposta pela figura 2 para uma abordagem CTS e também aspectos do ensino por investigação discutidos na unidade 1 deste Caderno.
Sugerimos que após o planejamento, discussão e reflexão sobre a realização da atividade, esta seja concretizada em sala de aula com seus alunos.
Temas: alimentos transgênicos; clonagem humana; construção de usinas nucleares; crise no forne­cimento de água e energia; efeito estufa; enchentes; exploração espacial; fontes de energia e os possíveis impactos ambientais; meios de transporte; poluição em suas diferentes formas; utilização do aparelho telefônico celular na atualidade.  



4. Possibilidades de abordagens pedagógico-curriculares na área de Ciências da Natureza
Caro professor, cara professora, para iniciarmos nossa conversa sobre as possibilidades de abor­dagens pedagógico-curriculares é importante que relembremos duas questões que foram trabalhadas no Caderno III da primeira etapa desta formação (BRASIL, 2013b):
 (i) sobre a polaridade que marcou os objetivos e finalidades do Ensino Médio, oscilando entre a formação acadêmica e a formação técnica e
(ii) sobre a organização pedagógico-curricular ora pautada em um currículo “enciclopédico”, ora em um currículo “pragmático”. 29
Hoje, tal perspectiva de EM não se justifica mais perante nossa realidade social e a reali­dade de nossas juventudes. O EF está em franco processo de universalização em nosso país e com isso, cada vez um número maior de jovens, especialmente das classes populares, tem chegado às escolas brasileiras. Assim, as atuais discussões sobre as juventudes e sua relação com a educação es­colarizada nos impõem inúmeros desafios:
1) Como articular os conhecimentos aos interesses dos jovens que hoje chegam a escola?
2) Como superarmos as lógicas propedêuticas e pragmáticas por meio das quais o Ensino Médio tem sido historicamente organizado?
3) Quais conhecimentos da área de Ciências da Natureza podem contribuir na formação humana integral dos sujeitos do Ensino Médio?
4) Como abor­daremos em nossas escolas esses conhecimentos, garantindo aos jovens o direito de aprendê-los?
Como nos mostra a discussão da unidade 2, a perspectiva de Ensino Médio não fala mais à maioria de nossas juventudes, pois a sociedade contemporânea nos põe frente a frente com jovens cujos perfis e identidades se materializam a partir da relação entre suas realidades imediatas, seus contextos sociais, suas relações cada vez mais globalizadas e em rede, e suas trajetórias individuais e subjetivas.
É nesse sentido que iremos dialogar nessa unidade do Caderno, tentando estabelecer uma perspecti­va que articule a área de Ciências da Natureza à lógica dos direitos à aprendizagem e ao desenvolvimento, objetivando a formação humana integral de nossos jovens.
4.1. Ciências da Natureza: dimensões do currículo
Para pensarmos como essas discussões se expressam no currículo dos componentes da área de Ciências da Natureza e, consequentemente, nas práticas didático-pedagógicas, cabe pensarmos que con­cepção de Ciência embasou essa construção de um currículo repleto de conhecimentos fragmentados e afastados da realidade. Moreira e Candau apresentam no artigo “Currículo, conhecimento e cultura” cinco concepções para a ideia de currículo. Acesse: http://portal.mec.gov.br/ seb/arquivos/pdf/Ensfund/indag3.pdf
Uma referência importante sobre a relação juventude e ciência pode ser en­contrada no material Los estudiantes y la ciencia: encuesta a jóvenes ibero-a­mericanos, organizado por Carmelo Polino (Buenos Aires: Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura, 2011. Disponível em http://www.oei.es/salactsi/libro-estudiantes.pdf), que apresenta uma pesquisa com quase nove mil jovens ibero-americanos sobre suas ima­gens de ciência e dos cientistas, bem como suas concepções sobre as profis­sões científicas e a visão de ciência como trabalho. 30  
A ideia de ciência como verdade absoluta, imutável, descontextualizada vem sendo problematizada e superada, como citado nas unidades anteriores. No entanto, em alguma medida, essa discussão ainda está afastada das escolas, pois em grande parte das salas de aula, ainda vamos nos deparar com um ensino mui­tas vezes hierarquizado e apresentado como verdade inquestionável, sem contexto social, sem construção histórica, ou seja, sem sentido para os estudantes e mesmo para os professores. Acabamos apresentando uma ciência que contraria sua própria constituição, pois a construção de conhecimentos científicos pres­supõe o movimento contínuo de desconstrução/reconstrução.
Ao nos depararmos com os fenômenos naturais, buscamos compreendê-los, na busca de uma ver­dade” que nos permita prevê-los e controlá-los. Mas não podemos perder de vista que a ciência é uma produção humana, contextualizada historicamente ou, como nos apresenta Chalmers (1993, p. 43), no mínimo, a ciência é um diálogo com o real, no qual as perguntas feitas determinam as respostas.
Surgem então as perguntas: Que ciência é trabalhada na escola? Como o currículo se apropria do conhecimento científico e o ressignifica?
No Caderno III da etapa I desta formação (BRASIL, 2013b, p. 28) vocês leram o texto “Para que servem as escolas” de Michael Young e refletiram sobre a ideia de “conhecimento poderoso”, distinguin­do os conhecimentos científicos e os conhecimentos escolares. Essas ideias são fundamentais para que possamos planejar as abordagens pedagógico-curriculares da área de Ciências da Natureza, pois a con­cepção de currículo não está dissociada da forma como ele se materializará no cotidiano de nossas salas de aula. Para aprofundar a discussão sobre conhecimentos científicos, cotidianos e escolares leia o livro Conhecimento escolar: ciência e cotidiano, de Alice Casimiro Ribeiro Lopes. Rio de Janeiro: EDUERJ, 1999.
Uma visão de ciência como verdade absoluta resultará em um currículo baseado em perspectivas tradicionais e, consequentemente, em abordagens que privilegiam aspectos da memorização e repetição. Pensarmos em abordagens para a área que ressignifiquem a concepção de ciência como um conhecimento em movimento, inacabado e em profundo diálogo com a realidade, nos permite pensar em uma sala de aula dinâmica, dialógica e em constante movimento.
Como podemos construir currículos que possibilitem a formação humana integral de nossos jovens e lhes proporcionem as possibilidades de uma educação científica, que os ajudem a compreender e trans­formar a realidade em que vivem?
Entendermos a ciência como uma produção cultural humana, em diálogo com inúmeros conhe­cimentos que circulam na sociedade, é o primeiro passo para compreendermos como os currículos são, também, produções contextualizadas de uma determinada sociedade e, portanto, o currículo da área de Ciências da Natureza precisa estar em diálogo com essa sociedade. ­31
Sem dúvida é necessário rever quais são as concepções e os conceitos que dão base às práticas peda­gógicas atualmente exercidas na comunidade escolar em que estão inseridos, e que também estão relacionadas à própria concepção que temos sobre a ciência em geral, sobre as ciências em particular (Química, Física e Biologia) e sobre a concepção de educação de uma forma mais ampla.
Essa revisão de concepções precisa ser feita à luz dos princípios presentes nas DCNEM, mas tam­bém pode ser muito útil se valer das reflexões que o campo de pesquisa em Educação em Ciências tem desenvolvido nos últimos tempos. Sugerimos uma lista das revistas da área de Educação em Ciências, nas quais vocês podem encontrar muitos artigos que expressam as reflexões e o conhecimento produzido na área:
Alexandria: http://alexandria.ppgect.ufsc.br/
Ciência & Educação: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_issues&pi-d=1516-7313&lng=pt&nrm=iso
Ciência em tela: http://www.cienciaemtela.nutes.ufrj.br/
Ciência&Ideias: http://revistascientificas.ifrj.edu.br:8080/revista/index.php/ revistacienciaseideias
Ensaio: pesquisa em educação em ciências: http://www.portal.fae.ufmg.br/ seer/index.php/ensaio/search
Enseñanza de las Ciencias: http://reec.uvigo.es/index.htm
Genética na Escola: http://geneticanaescola.com.br/
 Investigações em ensino de Ciências: http://www.if.ufrgs.br/ienci/
Química Nova na escola: http://qnesc.sbq.org.br/
Revista de Educación en Biologia: http://revistaadbia.com.ar/ojs/index.php/ adbia
Revista Brasileira de Ensino de Física: http://www.sbfisica.org.br/rbef/ojs/ index.php/rbef
Caderno Brasileiro de Ensino de Física: https://periodicos.ufsc.br/index.php/ fisica
Para uma base mais ampla de revistas científicas brasileiras ver:
http://www. scielo.br/scielo.php?script=sci_issues&pid=1516-7313&lng=pt&nrm=iso
Essa proposta de repensarmos a área de Ciências da Natureza, suas concepções e a forma como se materializa na escola por meio do currículo, passa necessariamente em planejarmos abordagens pedagógi­co-curriculares para a área, que estejam baseadas:
1) em uma visão de ciência em movimento, superando a ideia de um conhecimento fragmentado e descontextualizado;
2) na concepção de currículo baseada em uma perspectiva da formação humana integral dos jovens;
3) na interdisciplinaridade, constituída pela integração entre os componentes curriculares da área; 32
4) em uma perspectiva dialógica contínua entre os componentes curriculares da área, a realidade e o contexto sócio-histórico, bem como entre as  diversas áreas do conhecimento;
5) na circularidade entre os inúmeros conhecimentos presentes na escola;
6) no direito que os jovens têm em aprender os conhecimentos da área e com isso ampliarem sua leitura de mundo e suas possibilidades de protagonizar processos de transfor­mação na sociedade.
Para tanto, vamos refletir com vocês, professoras e professores do Ensino Médio, partindo dos pressupostos elencados acima, algu­mas possibilidades de abordagens pedagógico-curriculares da área de Ciências da Natureza.
4.2. Abordagens pedagógico-curriculares da área de Ciências da Natureza: possibilidades e perspectivas
Nesta unidade, fizemos uma discussão sobre a ciência – assu­mindo a concepção apontada nas DCNEM – e a forma como a mes­ma se materializa no currículo escolar. Isto posto, é importante para a nossa reflexão que pensemos a constituição de nossa área - Ciências da Natureza - e como os componentes curriculares que a compõem se articulam, se aproximam e se distanciam. Neste processo de reflexão é importante conhecer um pouco da história do ensi-no de Ciências da Nature-za no Brasil e no mundo, de forma a compreender melhor as origens da orga-nização curricular pratica-da na área. Sugerimos os textos abaixo: KRASILCHIK, M. Refor-mas e realidade: o caso do ensino das ciências. São Paulo Em Perspectiva, v. 14, n. 1, 2000. Disponível em
http://www.scielo.br/pdf/ spp/v14n1/9805.pdf
Acesso em: 14/8/2014. CHASSOT, A. O Ensino de Ciências na segunda metade do século da tec-nologia. In: LOPES, A.C; MACEDO, E. Currículo de Ciências em Debate. Campinas: Papirus, 2002.
Quando apresentamos uma área estamos nos referindo a com­ponentes que têm muitos elementos em comum, mas que não estão subsumidos uns nos outros, por isso é fundamental que nossa discus­são possa ressaltar os pontos de contato, bem como os distanciamen­tos presentes nessa articulação. Não causa estranhamento falarmos que a Biologia, a Física e a Química compõem uma área, mas, para assumirmos essa posição, precisamos compreender como as mesmas se constituem.
A Biologia, ao tentar compreender os fenômenos do mundo vivo, nos coloca frente a um determinado olhar para a realidade, nos trazendo a discussão sobre a concepção de vida e a forma como ela se constituiu no planeta. Dessa temática central vão derivar os conhe­cimentos biológicos tradicionalmente trabalhados no Ensino Médio, como por exemplo, as temáticas relacionadas à Biologia Celular, à Evolução, aos Seres Vivos, à Genética e à Ecologia, por exemplo. 33
Na Física, os fenômenos que ocorrem na natureza constituem o grande objeto de estudo, e os esforços em compreender as relações en­tre diferentes fenômenos e suas propriedades caracterizam, de modo geral, o objetivo da pesquisa nessa área. A busca pelo conhecimento na Física envolve desde o comportamento e as propriedades das partículas elementares até questões rela­cionadas à origem e destino do Universo. Como componente curricular, a Física costuma ser geralmente dividida em Mecânica, Termodinâmica, Ondulatória, Óptica, Eletromagnetismo e Física Moderna; destas grandes temáticas, derivam todos os conhecimentos que são tradicionalmente abordados no Ensino Mé­dio.
A Química pode ser definida como a ciência que estuda as propriedades, a constituição e as trans­formações das substâncias e dos materiais. A aplicação do conhecimento desta ciência tem permitido ao homem, por exemplo, extrair materiais úteis da natureza. Além disso, tem permitido também modificar a própria natureza através da síntese de substâncias e materiais não existentes. Químicos procuram des­crever a constituição microscópica da matéria através de métodos de análise química e da construção de modelos atômico-moleculares, o que por sua vez, permite a compreensão das propriedades macroscópicas observadas nos diversos materiais. A relação entre as dimensões macroscópica e microscópica do conheci­mento químico se dá através de uma linguagem e simbologia específica (fórmulas, estruturas moleculares, equações químicas etc.).
As metodologias de produção do conhecimento científico precisam dialogar com a produção do conhecimento escolar e apesar de a escola não produzir conhecimentos da mesma forma e nem usar, necessariamente, os mesmos caminhos metodológicos da produção de ciência, pressupostos semelhantes podem ser utilizados na construção desses conhecimentos e a pluralidade de concepções não significa que existam conhecimentos mais válidos que outros, e sim que há formas diferentes de entender o mundo.
Assim, é por meio da análise das especificidades - históricas, epistemológicas e metodológicas - de cada uma das Ciências que compõem a área e por meio do fortalecimento das relações entre estas especifi­cidades, que se pode construir uma concepção de Natureza e, consequentemente, uma compreensão mais ampla e profunda da mesma. Tal pressuposto implica no fato de que processos de planejamento – tanto de cada componente curricular, quanto da área – precisam assumir essas especificidades e, também, suas relações.
Como a Biologia, a Física e a Química podem trabalhar juntas colaborando para que o descompasso entre a escola e a realidade dos jovens seja superado?
Entende-se que o estímulo à curiosidade, à observação, ao trabalho coletivo e em rede é um dos caminhos para a construção de abordagens pedagógico-curriculares significativas para os jovens estu­dantes, para os professores e para a escola. Para reunir essas características em um trabalho pedagógico, assumimos a ideia central presente nas DCNEM da pesquisa como princípio pedagógico nos processos de ensino-aprendizagem na área de Ciências da Natureza, estimulando os jovens a olharem de forma dife­rente para a realidade, para o mundo em que vivem.
Queremos dialogar com vocês, professores e professoras, algumas possibilidades de realização de trabalhos pedagógicos em nossa área, seguindo pressupostos teórico-metodológicos que estejam baseados nas concepções de ciência e currículo trabalhadas anteriormente e na aprendizagem como direito dos es­tudantes. Entretanto, vamos encontrar uma imensa variedade de formas com as quais podemos trabalhar a pesquisa como aspecto didático-pedagógico central e é necessário ter atenção para que as pesquisas propostas não sejam trabalhadas apenas como uma ilustração ou con­firmação da teoria. 34
Ao olharem de forma sistematizada para a realidade, os jovens precisam ser estimulados a elaborar perguntas, estabelecer relações, buscar meios para responder seus questionamentos e, a partir daí, formular outras questões, construindo conhecimentos significativos sobre a realidade e socializando suas descobertas, construções e re­construções, atuando como protagonistas de sua própria produção de conhecimentos.
A seguir apresentamos propostas de abordagens pedagógico-curriculares que podem ser desenvolvidas pelos professores da área de Ciências da Natureza, por meio de planejamentos específicos de cada componente curricular como, também, de forma interdisciplinar na área, tendo a pesquisa como princípio pedagógico.
4.2.1. A aprendizagem por meio da problematização da realidade: os momentos pedagógicos
Entendemos que enfatizar as relações entre o conhecimento es­colar e o conhecimento trazido pelos estudantes, que representam seus saberes e dos grupos sociais aos quais pertencem, permite ao professor mediar a produção de sentidos que funcionam como ponto de partida para o estabelecimento de significados entre os conhecimentos cientí­ficos, escolares e cotidianos.
Nesse sentido, a primeira abordagem pedagógico-curricular que propomos é a problematização da realidade por meio dos mo­mentos pedagógicos.
Essa abordagem tem origem nos pressupostos teórico-metodo­lógicos da Educação em Ciências baseados em ideias freireanas e está organizado na elaboração de etapas denominadas Momentos Pedagó­gicos, sistematizadas pelos professores Demétrio Delizoicov, José An­dré Peres Angotti, dentre outros, a partir de pesquisas realizadas desde a década de 1970. Para aprofundar seus conhecimentos sobre os momentos pedagógicos recomendamos a leitura do seguinte livro: DELIZOICOV, D.; AN-GOTTI, J. A.; PERNAM-BUCO, M. M. Ensino de ciências: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002 (este livro pode ser encontrado na biblioteca da sua escola, pois faz parte do acervo do Programa Nacional Biblioteca da Escola – PNBE do Professor, do ano de 2010). Ideias freireanas se referem aos pressupostos teórico-metodológicos elaborados por Paulo Freire (1927-1997) e que embasaram inúmeras pesquisas na área de Educação em Ciências. Recomendamos a leitura da obra de Freire, em especial para compreender os momentos pedagógicos, os livros Pedagogia do Oprimido (FREIRE, 2005a) e Pedagogia da Esperança: um reencontro com a Pedagogia do Oprimido. (FREI-RE, 2005b) 35
É organizada por meio de uma dinâmica que envolve, primeiramente, a investigação temática, por meio da qual é realizado um Estudo da Realidade e temas são selecionados pelos professores a partir de situações reais vivenciadas pelos estudantes. Após a seleção das temáticas, os estudantes são desafiados a elaborarem uma problematização inicial baseada no estudo da realidade. O grande diferencial dessa dinâmica reside no fato de que a problematização é proposta pelos estudantes, ao serem desafiados a explicitar seus conhecimentos/ concepções/entendimentos sobre temáticas/aspectos da realidade. Assim, há uma inversão da lógica tradi­cional em que práticas pedagógicas partem de problematizações propostas pelos professores ou por livros didáticos, por exemplo.
Ao serem desafiados a problematizar a realidade os estudantes, mediados pelos professores, apre­sentam questões a serem investigadas que se materializam como um primeiro movimento da pesquisa. Para elaborarem a problematização inicial, os estudantes realizam uma leitura do mundo ampliando o olhar sobre suas questões cotidianas. Estudam sua realidade, trazendo para a centralidade do processo de aprendizagem seus questionamentos e concepções e, também, seus conhecimentos oriundos de diversas fontes. E assim podem perceber as limitações que seus conhecimentos apresentam na compreensão da realidade.
Em prosseguimento a essa dinâmica, após o estudo da realidade e a elaboração da problematização inicial, os estudantes – ressaltando que sempre com a mediação dos professores – passam a questionar esta realidade e a investigar formas de analisá-la e compreendê-la. Temos, então, o momento da Organização do Conhecimento, no qual são apresentados, pelos professores, os conhecimentos científicos escolares. Essa introdução de novos elementos permite aos estudantes compreenderem a necessidade de ampliação de seus conhecimentos, para realizarem a análise da problematização inicial e a busca de respostas e argu­mentos que deem conta de sua compreensão.
Contudo, não basta, do ponto de vista didático-pedagógico, a simples apresentação de outros co­nhecimentos que possam ser confrontados com aqueles utilizados no Estudo da Realidade e na elaboração da problematização inicial. É imprescindível que os estudantes – orientados pelos professores – possam realizar leituras, reunir e analisar dados, interpretar diferentes formas de compreensão da temática estuda­da, bem como elaborar mecanismos de argumentação sobre a mesma. Essa elaboração de argumentações que possa levar à ampliação da compreensão da temática questionada na problematização inicial, se baseia em uma concepção na qual há um profundo diálogo entre os diversos conhecimentos que circulam na sala de aula.
O último momento pedagógico é a Aplicação do Conhecimento, por meio da qual os argumentos/ conhecimentos elaborados são organizados e publicizados, e servem de ponto de partida para a análise da problematização inicial, bem como para a elaboração de novos questionamentos. Além disso, por meio das atividades pedagógicas elaboradas pelos professores durante esse momento pedagógico, é funda­mental que aos estudantes sejam apresentadas situações mais ampliadas que envolvam a mesma temática estudada, pois assim eles poderão realizar análises mais complexas de situações que não vivenciam coti­dianamente. 36

Investigação Temática
Levantamento do tema – de forma individual ou coletiva - pelos professores referenciados pela realidade cotidiana dos estudantes
Estudo da realidade
Apresentação de aspectos/dados da realidade que embasem a problematização inicial
Problematização Inicial
Elaboração, pelos estudantes, de questionamentos baseados no estudo da realidade.
Organização do conhecimento
Apresentação dos conhecimentos científicos escolares por meio de atividades pedagógicas elaboradas pelos professores.
Realização de leituras, levantamento e análise de dados (de forma individual ou coletiva), construção de diferentes formas de interpretação, elaboração de argumentações, pelos estudantes.
Aplicação do conhecimento
Argumentos e conhecimentos elaborados são organizados e publicizados. Releitura da problematização inicial e ampliação da compreensão da temática. Elaboração de novos questionamentos.

          QUADRO 1: SÍNTESE DAS ETAPAS DA ABORDAGEM PEDAGÓGICO-CURRICULAR ORGANIZADA EM MOMENTOS PEDAGÓGICOS INSPIRADOS NAS IDEIAS FREIREANAS. FONTE: Os autores (2014).
Como exemplo dessa abordagem, podemos propor a temática “O uso de celulares pelos jovens”. Essa temática, além de muito atual, envolve algo que está presente não só no cotidiano dos jovens, como da maioria da sociedade brasileira. A partir dessa temática, os professores dos três componentes curriculares da área poderiam apresentar dados baseados em estudos da realidade e estimularem a proposição de problematizações iniciais pelos estudantes. A partir das problematizações apresen­tadas, no momento da Organização do Conhecimento os professores de Biologia, por exemplo, podem trabalhar a morfofisiologia do sistema nervoso e questões envolvendo a relação entre saúde e radiação. Aos professores de Física caberia planejar um trabalho que envolvesse os conceitos de ondulatória, em especial as ondas eletromagnéticas, necessários para a compreensão do princípio de funcionamento desta tecnologia, podendo avançar em questões que envolvem eletricidade e consumo de energia elétrica. Há ainda a possibilidade de abordar tópicos de Física moderna em função do uso dos chips de memória, por exemplo. A relação entre a Física, Química e Biologia pode se dar ao abordar a questão das baterias e o seu descarte na natureza, uma questão sociocientífica bastante pertinente na atual conjuntura socioambiental. Já os estudantes, orientados pelos professores, podem realizar pesquisas sobre o uso dos celulares na sociedade, as relações entre celulares e a saúde, o ce­lular como extensão do corpo nos jovens, a relação entre as tecnologias e as juventudes. A Aplicação do Conhecimento pode acontecer a partir da elaboração pelos estudantes de documentários, mate­riais explicativos, artigos, bem como do aprofundamento sobre a produção e o uso de tecnologias ou sobre outras fontes de radiação e sua relação com a saúde.
Certamente, esse é apenas um exemplo de como uma temática contemporânea pode ser abor­dada pela área, envolvendo seus componentes curriculares na organização de uma abordagem peda­gógico-curricular por meio dos momentos pedagógicos. 37  
4.2.2. A experimentação como caminho pedagógico
Outra forma de abordagem pedagógico-curricular na área de Ciências da Natureza está baseada em processos de experimentação. O sentido dado aqui à palavra experimentação é mais amplo do que uma técnica/metodologia para a produção de conhecimento. Ressaltamos aqui a experimentação como vivências que estimulem o estudante a refletir sobre a realidade a partir da relação com situações/fatos/ processos que produzam dúvidas e questionamentos.
As Ciências da Natureza são, em geral, caracterizadas por um forte caráter experimental, embora o significado de um dado dito empírico possa diferir um pouco em cada contexto. No entanto, verifica-se que estas atividades, na maioria das vezes, estão ausentes das aulas das Ciências da Natureza. Tal fato sempre foi apontado como um grande problema na aprendizagem dos componentes curriculares dessa área, tanto que as reformas que surgiram nos últimos cinquenta anos, no Brasil e no mundo, sempre tive­ram a introdução da experimentação como um de seus pilares. (GASPAR, 2003)
As razões para este afastamento da experimentação do ensino e aprendizagem podem ser várias, mas certamente podemos citar duas razões fundamentais. A primeira é a falta de condições materiais para uma prática experimental nas escolas. A segunda razão é a falta de uma correta compreensão do papel da experimentação na Ciência no aprendizado de Ciências da Natureza. O fato é que esta ausência de ativi­dades experimentais concorre para um ensino focado em definições conceituais de difícil compreensão para os estudantes.
Quanto à compreensão do papel da experimentação no ensino e aprendizado das Ciências da Natu­reza é fundamental diferenciar a função do experimento no desenvolvimento da ciência e nos processos de ensino dessa área. Enquanto na ciência os experimentos são conduzidos para, de uma maneira geral, o desenvolvimento de teorias, a aquisição de dados e fatos, a verificação de hipóteses, a obtenção de novos materiais; no ensino de ciências os experimentos têm funções pedagógicas de ensinar ciências, ensinar sobre as ciências e ensinar a fazer ciências. (HODSON, 1994)
Na educação científica, a experimentação pode auxiliar muito para que o aluno possa adquirir e desenvolver conhecimentos teóricos e conceituais. Isto porque as explicações para os fenômenos concre­tamente observados em um experimento didático exigem o uso e o trabalho com os conceitos científicos, geralmente de caráter abstrato. A aprendizagem sobre a natureza das ciências é favorecida uma vez que a atividade experimental proporciona o entendimento dos métodos e procedimentos das ciências. Já o fazer ciência, proporcionado por uma atividade experimental bem planejada, contribui para desenvolver os conhecimentos técnicos sobre a investigação científica e a resolução de problemas, ou seja, permite o aprendizado dos procedimentos científicos.
Então, como utilizar a experimentação explorando sua potencialidade pedagógica numa perspectiva de pesquisa, como apontam as DCNEM? Esta é uma proposta de abordagem que exemplificamos a seguir com a ajuda do Quadro 2. Este apresenta uma síntese comparativa entre uma abordagem que podemos classificar como tradicional no ensino de ciências, com três outras abordagens aqui denominadas de in­vestigativas. 38
Podemos observar no Quadro 2 que as etapas da experimentação no ensino podem ser divididas em: elaboração de problemas, elaboração de hipótese, elaboração de procedimentos, coleta de dados, análise dos dados, elaboração da conclusão. O que basicamente diferencia a abordagem dita tradicional da investigativa é a inexistência, na primeira, da explicitação, quer seja por parte do professor ou dos alunos, de um problema a ser investigado, e da falta de espaço para a elaboração de possíveis hipóteses para a resolução do problema antes de se partir para a execução do experimento em si. Geralmente, numa abordagem tradicional o aluno segue um roteiro pré-definido e, muitas vezes, já se sabe de ante­mão o resultado esperado.


Ensino tradicional

Abordagem investigativa


Nível 1
Nível 2
Nível 3
Elaboração do problema
Não há
Professor
Professor
Aluno
Elaboração de hipóteses
Não há
Não há, ou professor
Aluno
Aluno
Elaboração de procedimentos
Professor
Professor
Aluno
Aluno
Coleta de dados
Aluno
Aluno
Aluno
Aluno
Análise dos dados
Professor
Aluno
Aluno
Aluno
Elaboração da conclusão
Aluno/ Professor
Aluno
Aluno
Aluno
     QUADRO 2: NÍVEIS DE ABERTURA DE ATIVIDADES EXPERIMENTAIS EXTRAÍDO DE GEPEQ, 2009.
     FONTE: Baseado em PELLA (1961).
Uma abordagem investigativa tem por princípio levar o aluno a uma atitude de pesquisa en­volvendo-o diretamente na resolução de um problema. Tal atitude de pesquisa exige participação do mesmo nas etapas de planejamento prévio da ação experimental em si (elaboração de hipóteses e pla­nejamento do procedimento experimental) além, é claro, da execução do experimento e da análise e discussão dos dados. Tal participação pode se dar de diferentes maneiras de acordo com os diferentes níveis apresentados no Quadro 2, o que significa maior ou menor envolvimento intelectual e afetivo dos estudantes com a atividade (GEPEQ, 2009). O fundamental é que tais etapas sejam apresentadas explicitamente e refletidas por todos num processo de mediação do professor com os conhecimentos prévios e as expectativas dos alunos. Assim, o aluno participa de um processo investigativo completo desempenhando um papel mais ativo. A atividade experimental na escola ganha novo significado não se resumindo mais à mera manipulação e coleta de dados.
Quanto à superação das condições adversas para a inclusão de atividades experimentais, é claro que as melhorias das condições de ensino em nosso país deve ser uma meta a ser perseguida por todos os envolvidos. A existência de um espaço (laboratório didático ou sala ambiente de ciências) ideal para este tipo de atividade, assim como materiais e equipamentos, deve ser uma constante reivindicação, mas é possível transformar os espaços e tempos já existentes na escola em vista da inclusão de atividades experimentais. Muitas vezes o professor terá que, na falta de condições ideais, fazer adaptações e pes­quisar por possibilidades que atendam sua necessidade.
Hoje há muitas fontes de referência para o trabalho do professor, muitas propostas de ensino experimental utilizando diversos tipos de materiais e, inclusive, vídeos disponíveis que mostram experimentos de ciências. É sabido que um vídeo não pode substituir a experimentação em si, mas considerando, por exemplo, uma abordagem investigativa como anteriormente apresentada, o professor pode manter as etapas de problematização, levantamento de hipóteses e até mesmo de planejamento experimental. Mesmo a mais simples demonstração experimental feita in loco pelo professor, ou a exibição de um vídeo ou fotos de um fenômeno, pode suscitar discussões e envolver os alunos num processo investigativo.
É possível ressaltar as aproximações existentes entre a abordagem dos momentos pedagógicos, a experimentação, a sequência de ensino baseada em CTS proposta na unidade 3 e o ensino por investigação discutido na unidade 1 deste Caderno. Nas quatro perspectivas, busca-se construir uma concepção social e humana das Ciências da Natureza, valorizando a problematização, a argumentação, a elaboração de explicação, a tomada de posição e as relações entre os conhecimentos e a realidade. Nesse processo, são estimulados a autonomia intelectual dos estudantes, a ampliação de sua leitura de mundo, o uso de diferentes linguagens, e a sua reflexão crítica e atuação política consciente nos desafios da contemporaneidade.
Os exemplos de abordagens pedagógico-curriculares apresentados aqui nos mostram a necessidade de planejarmos formas de selecionar e organizar os conhecimentos a serem abordados na área e em seus componentes curriculares. A grande questão é estabelecer quais são os conhecimentos científicos básicos necessários a esse trabalho pedagógico e, também, suas consequências éticas e estéticas.
Entendemos que o planejamento pedagógico na área passará pela relação entre a escolha da abordagem pedagógico-curricular, aliada à seleção de conhecimentos significativos que possibilitem o desenvolvimento de processos de ensino-aprendizagem, que resultem na ampliação da leitura de mundo dos estudantes e professores do EM. 40
Para ajudar-nos neste movimento, vamos rever a proposta do Caderno III da etapa I desta formação (BRASIL, 2013b, p. 43) que, ao abordar a perspectiva de construir um currículo mais integrado, propõe um caminho na tentativa de favorecer algumas articulações. Tal caminho envolve:
Para sugestões de experimentos utilizando materiais alternativos ver:
http://www2.fc.unesp.br/experimentosdefisica/http://www2.fisica.ufc.br/agopin/EXPERIMENTOS.pdf
http://quimica2011.org.br/arquivos/Experimentos_AIQ_jan2011.pdf
Excelentes recursos educacionais para o ensino das Ciências da Natureza, como por exemplo, animações,
propostas de experimentos e simulações podem ser encontrados em:
Química Nova Interativa:
http://qnint.sbq.org.br/qni/Biblioteca Virtual de Ciências:
http://www.bdc.ib.unicamp.br/bdc/index.php
Ponto ciência: http://www.pontociencia.org.br (este apresenta muitos experimentos na forma de vídeos).
Ciências da Natureza
1. Seleção de conceitos fundamentais por área do conhecimento.
2. Identificação de conceitos comuns (inter/intra-áreas do conhecimento).
3. Proposta de contextos problematizadores que mobilizem os conceitos.
Para ilustrar este movimento podemos utilizar um tema comum a todas as áreas: energia. Cada professor pode elencar os principais conceitos e princípios fundamentais que estão relacionados a este tema em seu componente curricular. Como conceitos relacionados ao tema, podemos citar a título de exemplo: calor, temperatura, entalpia, energia, tipos de energia (elétrica, potencial, cinética), os processos de transformação de energia etc. Ao confrontar o trabalho de todos é possível verificar um princípio comum, o da conservação da energia em seus processos de transformação. Este princípio fundamental, e outros que possam ser percebidos, podem ser assumidos como o objetivo do aprendizado a ser atingido pelos alunos e podem também ajudar a organizar as atividades a serem planejadas e desenvolvidas. Várias questões podem ser elencadas como problematizadoras, como por exemplo, tendo em vista as necessidades energéticas do país, qual deve ser o modelo de produção de energia adotado? Todo este processo pode contribuir para encontrar pontos de convergência e complementaridade entre cada componente no sentido de permitir um planejamento mais integrado e interdisciplinar para a área.
Entendemos que as propostas aqui apresentadas não esgotam as possibilidades de abordagens pedagógico-curriculares da área de Ciências da Natureza e tampouco, precisam ser tratadas de forma estanque.
Há inúmeros caminhos teórico-metodológicos por meio dos quais a Educação em Ciências da Natureza pode se materializar na escola e esses caminhos são fruto de processos de ação-reflexão-ação dos sujeitos envolvidos em profundo diálogo com a realidade. 41
Veja experiências dessas e outras abordagens pedagógico-curriculares em:
http://www.cienciaemtela.nutes.ufrj.br/artigos/0111_guimaraes.pdf
http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc30/07-PEQ-4708.pdf
http://www.cdcc.usp.br/maomassa/doc/ensinodeciencias/ceu_terra.pdf
http://www.sbfisica.org.br/fne/Vol10/Num1/a04.pdf

REFLEXÃO E AÇÃO
Caro professor e cara professora do Ensino Médio, nesta unidade realizamos uma discussão sobre ciência e a forma como a mesma se materializa nos currículos e cotidianos das escolas.
Apresentamos algumas propostas de abordagens pedagógico-curriculares da área e alguns exemplos de como os compo­nentes curriculares podem se organizar – por meio de planejamentos individuais ou interdisciplinares – de acordo com os direitos à aprendizagem dos estudantes.
Sugerimos que você, e seu grupo, definam uma temática relevante para sua realidade, escolham uma das abordagens apresentadas e planejem uma unidade de ensino envolvendo os componentes curri­culares da área de maneira interdisciplinar. Feito isso, postem a atividade, em formato de artigo, no Portal Em Diálogo (http://www.emdialogo.uff.br/). Se possível, apliquem com seus alunos e discutam como foi o trabalho em sala de aula e de que forma a unidade de ensino contribuiu para a formação integral dos estu­dantes na perspectiva das DCNEM.



SITES COM PROPOSTAS DE ATIVIDADES EM CIÊNCIAS EM GERAL

Fonte: Formação de Professores do Ensino Médio CIÊNCIAS DA NATUREZA Pacto Nacional pelo   Fortalecimento do EM
Etapa II - Caderno III Curitiba Setor de Educação da UFPR 2014

Temos aí a oportuni­dade de chamar a atenção do estudante, uma vez que os conhecimentos das Ciências da Natureza estão por trás de todo esse cenário.

SEED/PR (2014). Disponível em http://multimeios.seed.pr.gov.br/resourcespace-seed/pages/view.php?re-f=23134&search=tirinhas&order_by=relevance&sort=DESC&offset=0&archive=0&k= Acesso em: 28/7/2014. 8

Construtivismo, mudança conceitual e ensino de ciências: para onde vamos?


        Veja um exemplo disso na entrevista “A malária já não é uma doença negli­genciada”, disponível em
http://agencia.fapesp.br/19241. 12

Para se aprofundar no conceito de Alfabetização Científica, leia: SASSE-RON, L. H.; CARVALHO, A. M. P. de. Alfabetização científica: uma revisão bibliográfica. 
Investigações em Ensino de Ciências, 16(1), p. 59-77, 2011.
Disponível em:

<http://www. if.ufrgs.br/ienci/artigos/Ar-tigo_ID254/v16_n1_a2011. pdf> Acesso em: 13/8/14. http://www.if.ufrgs.br/ienci/ artigos/Artigo_ID254/v16_ n1_a2011.pdf CACHAPUZ, GIL-PE-REZ et al.

          Exemplos de propostas de sequências didáticas interdisciplinares na área de Ciências da Natureza estão em:
          Investigando princípios de de­sign de uma sequência didática para o ensino sobre metabolismo energé­tico, disponível em

http://www.nutes.ufrj.br/abrapec/viiienpec/resumos/R1267-1. Pdf

         O aquecimento global como conteúdo norteador para ensinar sobre visão sistêmica do planeta Terra no ensino médio, disponível em
http:// www.nutes.ufrj.br/abrapec/ixenpec/atas/resumos/R0233-1.pdf

I. Metabolismo das plantas. Orientações para o aluno. Acesse:

II. Ecologia na restinga: uma sequência didática argumentativa. Atividade 2: Como ocorre o transporte de água no corpo das plantas. Acesse:
http://labtrop.ib.usp.br/doku.php?id=projetos:restinga:restsul:divul­ga:apostila:at2

                 O artigo Ensino Médio está distante da vida dos jovens aborda alguns aspectos interessantes para uma discussão sobre estas questões.
Acesse: <www. emdialogo.uff.br/content/en-sino-medio-esta-distante-da-vida-dos-jovens>
         
Acesse: <http://www.cienciaemtela. nutes.ufrj.br/artigos/Colin-vaux_2008_1.pdf>
        
Contextualização no Ensino de Ciências por meio de temas CTS em uma perspectiva crítica, de Wildson Luiz Pereira dos Santos.
Acesse: <http://prc.ifsp.edu.br/ojs/index.php/cienciaeensino/article/ viewFile/149/120>

            Lista das revistas da área de Educação em Ciências, nas quais se podem encontrar muitos artigos que expressam as reflexões e o conhecimento produzido na área:
Alexandria: http://alexandria.ppgect.ufsc.br/
Ciência & Educação: 
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_issues&pi-d=1516-7313&lng=pt&nrm=iso
Ciência em tela: http://www.cienciaemtela.nutes.ufrj.br/
Ciência&Ideias: http://revistascientificas.ifrj.edu.br:8080/revista/index.php/ revistacienciaseideias
Ensaio: pesquisa em educação em ciências: http://www.portal.fae.ufmg.br/ seer/index.php/ensaio/search
Enseñanza de las Ciencias: http://reec.uvigo.es/index.htm
Genética na Escola: http://geneticanaescola.com.br/
 Investigações em ensino de Ciências: http://www.if.ufrgs.br/ienci/
Química Nova na escola: http://qnesc.sbq.org.br/
Revista de Educación en Biologia: http://revistaadbia.com.ar/ojs/index.php/ adbia
Revista Brasileira de Ensino de Física: http://www.sbfisica.org.br/rbef/ojs/ index.php/rbef
Caderno Brasileiro de Ensino de Física: https://periodicos.ufsc.br/index.php/ fisica

Para uma base mais ampla de revistas científicas brasileiras ver:
http://www. scielo.br/scielo.php?script=sci_issues&pid=1516-7313&lng=pt&nrm=iso

KRASILCHIK, M. Refor-mas e realidade: o caso do ensino das ciências. São Paulo Em Perspectiva, v. 14, n. 1, 2000. Disponível em Currículo de Ciências em Debate. Campinas: Papirus, 2002.

http://www.scielo.br/pdf/ spp/v14n1/9805.pdf

Para sugestões de experimentos utilizando materiais alternativos ver:
http://www2.fc.unesp.br/experimentosdefisica/http://www2.fisica.ufc.br/agopin/EXPERIMENTOS.pdf
http://quimica2011.org.br/arquivos/Experimentos_AIQ_jan2011.pdf

Excelentes recursos educacionais para o ensino das Ciências da Natureza, como por exemplo, animações,
propostas de experimentos e simulações podem ser encontrados em:
Química Nova Interativa: http://qnint.sbq.org.br/qni/
Biblioteca Virtual de Ciências: http://www.bdc.ib.unicamp.br/bdc/index.php
Ponto ciência: http://www.pontociencia.org.br (este apresenta muitos experimentos na forma de vídeos).

Experiências e outras abordagens pedagógico-curriculares em:
http://www.cienciaemtela.nutes.ufrj.br/artigos/0111_guimaraes.pdf
http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc30/07-PEQ-4708.pdf
http://www.cdcc.usp.br/maomassa/doc/ensinodeciencias/ceu_terra.pdf
http://www.sbfisica.org.br/fne/Vol10/Num1/a04.pdf

Projeto Interdisciplinar  - Efeito Estufa (entregar)



Encontro sábado 15 05 2015

Atividades: 


01. Caderno 03, página 15. Coletivo.

02. Caderno 03, página 41. Individual & Coletivo.

Carga horária: 1 de 10 horas.














SÁBADO 26 06 2015

ETAPA 02

ATIVIDADES



Atividade Individual pág. 39 


Subprojeto 

Caminhada para a vida

Por que?

Incentivar aos alunos à prática esportiva.


O quê?

Circuito de corrida ou caminhada com saída programada das 9 am até as 11 am. 

Percurso?

Seguindo as principais ruas e trajetos da escola, significando um perímetro regular orientado previamente calculado e marcado.

Como?

Fazer um mapa do trajeto do percurso detalhadamente, com cálculos da distância, do tempo, dos exercícios físicos, da energia a gastar, etc. 

Os recursos a utilizar são accessíveis a todos, podendo orientar o uso de um uniforme, um vestuário com logotipo da escola. 

Dimensões
Esporte
Cultura
Ciência&Tecnologia
Educação Física
Matemática
Sociologia
Ciências da Terra.

Observações
O subprojeto deve ser debatido coma comunidade dos professores e alunos da escola com ampla divulgação democrática.



Atividade Coletiva pág. 23.



Ministério da Educação Secretaria de Educação Básica
Formação de Professores do Ensino Médio
MATEMÁTICA
Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Médio
Etapa II - Caderno V
Curitiba
Setor de Educação da UFPR 2014
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA (SEB)
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA
Esplanada dos Ministérios, Bloco L, Sala 500
CEP: 70047-900
Tel: (61)20228318 - 20228320
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ
SISTEMA DE BIBLIOTECAS – BIBLIOTECA CENTRAL
COORDENAÇÃO DE PROCESSOS TÉCNICOS
Brasil. Secretaria de Educação Básica.
Formação de professores do ensino médio, Etapa II - Caderno V:
Matemática / Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica;
[autores: Ana Paula Jahn... et al.]. – Curitiba: UFPR/Setor de
Educação, 2014.
49p.
ISBN 9788589799966 (coleção)
9788584650019 (v.5)
Inclui referências
Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Médio
1. Ensino médio. 2. Professores - Formação. 3. Matemática –
Estudo e ensino. I. Jahn, Ana Paula. II. Universidade Federal do Paraná. Setor de Educação. III. Matemática. IV. Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Médio. V. Título. CDD 373.19
Andrea Carolina Grohs CRB 9/1384
MATEMÁTICA
Etapa II – Caderno V
AUTORES
Iole de Freitas Druck
Maria Cristina Bonomi
Viviana Giampaoli
Ana Paula Jahn
Italo Modesto Dutra
COORDENAÇÃO DA PRODUÇÃO
Monica Ribeiro da Silva (organizadora)
Céuli Mariano Jorge
Eloise Medice Colontonio
Gílian Cristina Barros
Giselle Christina Corrêa
Léia de Cássia Fernandes Hegeto
LEITORES CRÍTICOS
Cassiano Roberto Nascimento Ogliari
Fernando Pereira dos Santos
João Carlos Araujo
Maria Tereza Carneiro Soares
REVISÃO
Giselle Christina Corrêa
PROJETO GRÁFICO E EDITORAÇÃO   Victor Augustus Graciotto Silva    Rafael Ferrer Kloss
CAPA   Yasmin Fabris    Rafael Ferrer Kloss   ARTE FINAL   Rafael Ferrer Kloss
COORDENAÇÃO GERAL E ORGANIZAÇÃO DA PRODUÇÃO DOS MATERIAIS  Monica Ribeiro da Silva
Caro Professor, Cara Professora
Com vistas a garantir a qualidade do Ensino Médio ofertado no País foi instituído por meio da Portaria Ministerial nº 1.140, de 22 de novembro de 2013, o Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Médio. Este Pacto contempla, dentre outras, a ação de formação continuada dos professores e coordenadores pedagógicos de Ensino Médio por meio da colaboração entre Ministério da Educação, Secretarias Estaduais de Educação e Universidades.
Esta ação tem o objetivo central de contribuir para o aperfeiçoamento da formação continuada de professores a partir da discussão das práticas docentes à luz das novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio – DCNEM (Resolução CNE/CEB n° 2, de 31 de janeiro de 2012). Nesse sentido, a formação se articula à ação de redesenho curricular em desenvolvimento nas escolas públicas de Ensino Médio a partir dessas Diretrizes.
A primeira etapa da Formação Continuada, em conformidade com as DCNEM, trouxe como eixo condutor “Os Sujeitos do Ensino Médio e a Formação Humana Integral” e foi composta pelos seguintes Campos Temáticos/Cadernos: Sujeitos do Ensino Médio e Formação Humana Integral; Ensino Médio e Formação Humana Integral; O Currículo do Ensino Médio, seus sujeitos e o desafio da Formação Humana Integral; Organização e Gestão do Trabalho Pedagógico; Avaliação no Ensino Médio; e Áreas de Conhecimento e Integração Curricular.
Nesta segunda etapa, dando continuidade ao eixo proposto, as temáticas que compõem os Ca­dernos de Formação do Pacto são: Organização do Trabalho Pedagógico no Ensino Médio e Áreas de Conhecimento do Ensino Médio, em consonância com as proposições das DCNEM, considerando o diálogo com o que vem sendo praticado em nossas escolas, a diversidade de práticas e a garantia da educação para todos. A formação continuada propiciada pelo Pacto auxiliará o debate sobre a Base Nacional Comum do Currículo que será objeto de estudo dos diversos setores da educação em todo o território nacional, em articulação com a sociedade, na perspectiva da garantia do direito à aprendiza­gem e ao desenvolvimento humano dos estudantes da Educação Básica, conforme meta estabelecida no Plano Nacional de Educação.
Destacamos como ponto fundamental que nesta segunda etapa seja feita a leitura e a reflexão dos Cadernos de todas as áreas por todos os professores que participam da formação do Pacto, consi­derando o objetivo de aprofundar as discussões sobre a articulação entre conhecimentos das diferen­tes disciplinas e áreas, a partir da realidade escolar. A perspectiva de integração curricular posta pelas DCNEM exige que os professores ampliem suas compreensões sobre a totalidade dos componentes curriculares, na forma de disciplinas e outras possibilidades de organização do conhecimento escolar, a partir de quatro dimensões fundamentais: a) compreensão sobre os sujeitos do Ensino Médio con­siderando suas experiências e suas necessidades; b) escolha de conhecimentos relevantes de modo a produzir conteúdos contextualizados nas diversas situações onde a educação no Ensino Médio é produzida; c) planejamento que propicie a explicitação das práticas de docência e que amplie a diver­sificação das intervenções no sentido da integração nas áreas e entre áreas; d) avaliação que permita ao estudante compreender suas aprendizagens e ao docente identificá-las para novos planejamentos.
Espera-se que esta etapa, assim como as demais que estamos preparando, seja a oportunidade para uma real e efetiva integração entre os diversos componentes curriculares, considerando o im­pacto na melhoria de condições de aprender e desenvolver-se dos estudantes e dos professores nessa etapa conclusiva da Educação Básica.
Secretaria da Educação Básica     Ministério da Educação
Sumário
Introdução / 6
1. Contextualização e contribuições / 8
1.1 A contribuição da Matemática como saber escolar e sua relação com as necessidades da vida cotidiana / 8
1.2 Os tipos de pensamento matemático e sua relação com o fazer escolar / 9
1.3 Reconhecimento das práticas de docência: a relação da Matemática com outras áreas e outros componentes curriculares / 12
2. Os sujeitos estudantes do Ensino Médio e os direitos à aprendizagem e ao desenvolvimento humano na área de Matemática / 15
2.1 Centralidade do estudante / 16
2.2 A Matemática na formação dos jovens do Ensino Médio / 19
3. Trabalho, cultura, ciência e tecnologia na área de Matemática / 24
3.1 Breves considerações históricas / 25
3.2 Conhecimentos matemáticos pertinentes a um currículo de Ensino Médio elaborado com base nas dimensões do trabalho, cultura, ciência e tecnologia / 27
4. Diálogo entre as áreas do conhecimento escolar: princípios e proposições pedagógico-curriculares / 32
4.1 Para finalizar... / 41
Referências / 43
Matemática
6
Introdução
Qual o papel que a Matemática escolar pode desempenhar na formação humana integral dos estudantes do Ensino Médio?
Cara Professora, caro Professor, neste Caderno buscamos discutir e apontar possibilidades de res­postas a essa questão. Evidentemente, a pergunta colocada é abrangente e não há resposta simples nem única para ela. No entanto, uma reflexão a esse respeito é necessária, não apenas por parte dos professores de Matemática, mas também por todos os que atuam no Ensino Médio, se acreditamos que a ação curri­cular integrada entre as áreas de conhecimento é fundamental para o favorecimento da formação humana integral.
Sabemos bem do estigma que a Matemática escolar tem de ser inacessível, desinteressante e inútil. Isso é reflexo das abordagens equivocadas que dominam o ensino desta ciência. Com isso, na escola, essa área tem mais contribuído para gerar inseguranças e frustrações nos estudantes do que real aprendizagem. Buscamos, aqui, discutir as características específicas da Matemática, capazes de favorecer de fato o de­senvolvimento humano na escola.
Em particular, a Matemática propicia o desenvolvimento de quatro tipos específicos de pensamen­to: indutivo, lógico-dedutivo, geométrico-espacial e não-determinístico. Muitos de seus conhecimentos são úteis em várias situações do cotidiano, além de serem inúmeras as articulações possíveis com as outras áreas de conhecimento ou componentes curriculares, intrínsecas a situações problemas em diversos âmbi­tos. Essa discussão é feita na Unidade 1 desse Caderno.
Ao longo da Unidade 2, coloca-se em pauta a centralidade do jovem com seus desejos e interes­ses, esclarecendo que as diferentes aprendizagens são direitos de todos os jovens e que as áreas precisam encontrar maneiras adequadas para possibilitar a consecução de tais direitos, focando particularmente as potencialidades da Matemática em contribuir com o estabelecimento e a execução de atividades integra­doras.
Na Unidade 3, apresentamos algumas contribuições da Matemática desenvolvidas ao longo da his­tória que evidenciam a integração desta área com as dimensões do trabalho, cultura, ciência e tecnologia, desde suas origens. Também apontamos a necessidade da escolha de conhecimentos/conteúdos da área que, por se relacionarem intrinsecamente com essas dimensões, merecem ser destacados num currículo desenvolvido a partir das mesmas, como é proposto nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM).
Na Unidade 4, inicialmente fazemos uma reflexão sobre o papel do trabalho como princípio educa­tivo e da pesquisa como princípio pedagógico, enquanto norteadores de abordagens pedagógico-curricula­res que visem uma formação integral. Em seguida, a partir de exemplos de práticas escolares, envolvendo a área de Matemática, buscamos um entendimento mais concreto sobre as efetivas potencialidades de articulação de conhecimentos matemáticos com as demais áreas, em atividades de caráter integrador.
Salientamos que este Caderno pretende oferecer subsídios para a reflexão dos professores de todas as áreas. Seu objetivo, portanto, não inclui discussões e reflexões mais aprofundadas sobre conhecimentos 7   específicos da área de Matemática. Essa temática é seguramente necessária no contexto das finalidades do Ensino Médio constantes das atuais DCNEM e estará presente na terceira etapa da formação do Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Médio, momento em que serão promovidas discussões mais de­talhadas sobre conhecimentos fundamentais de cada área de conhecimento.
Esperamos contribuir com pistas fecundas para reflexões sobre possíveis respostas à pergunta ini­cial, não apenas na teoria, e que sejam inspiradoras para as transformações necessárias da prática escolar no Ensino Médio, na busca pelo desenvolvimento humano e pela formação integral.
Desejamos um bom trabalho a todos e a todas! 8  
1. Contextualização e contribuições
1.1 A contribuição da Matemática como saber escolar e sua relação com as necessidades da vida cotidiana
O fato de a Matemática estar tão intimamente ligada à atividade escolar e, ao mesmo tempo, a um conhecimento por vezes descrito como inalcançável por muitos estudantes e adultos que já concluíram a Educação Básica, torna a área particularmente importante no con­texto educacional. Isso porque se faz necessário construir experiên­cias em educação matemática capazes de superar barreiras e distâncias criadas por relações “improdutivas” entre o professor, o estudante e o conhecimento. Tais relações são reforçadas por abordagens escolares incapazes de produzir comunicação efetiva entre os saberes dos estu­dantes ou as suas necessidades de aprendizagem e o conhecimento, mediada pelos professores. Sobre essa problemática refletiremos com mais detalhes nas demais unidades do Caderno.


Por outro lado, há um claro reconhecimento social da impor­tância do domínio básico dos conceitos e das ferramentas que a Ma­temática oferece para a vida humana. Tal reconhecimento é, muitas vezes, confundido com a garantia de mais espaço no currículo para a Matemática, o que não necessariamente implica em maior qualida­de das aprendizagens em Matemática. Em especial no Ensino Médio, onde há treze disciplinas/componentes curriculares obrigatórios de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (BRASIL, 2012), é preciso olhar com cuidado as atividades desses componentes e de outros definidos nas escolas, para se aproveitar das inúmeras relações existentes entre os conceitos e assuntos que todos eles podem englobar. Atividades integradoras entre as áreas de conhe­cimento serão discutidas na Unidade 4.
Que tal nos debruçarmos um pouco mais sobre os argumentos apresentados até aqui? Professores, qual a importância dos conhe­cimentos de Matemática abordados com seus estudantes no Ensino Médio? Essa pergunta, por mais simples que pareça, pode auxiliar na reflexão sobre a insuficiente relação entre os conhecimentos matemá­ticos tratados na escola e o cotidiano da maioria dos estudantes brasi­leiros. E tal pergunta também precisa ser levada em consideração por aqueles professores que não são da área de Matemática. Isso porque
Sugerimos a leitura do artigo Por que se ensina Matemática? de autoria de Ubiratan D’Ambrósio, um dos pioneiros na pesquisa em Educação Matemática no Brasil, disponível em:
h t t p : / / a p o i o l o n d r i n a . pbworks.com/f/Por%20 que%20ensinar%20Matema­tica.pdf
Esse texto pode suscitar algumas reflexões relati­vas à unidade. Faremos uso desta leitura no fi­nal da seção na atividade compartilhada. 9


precisamos garantir a ampliação de tais conhecimentos no sentido de possibilitar o acesso desses estudantes às práticas sociais que lhes per­mitam uma leitura de mundo mais crítica, bem como a compreensão dos modos de produção de conhecimento em diversas áreas.
Caros professores, se pararem para pensar, rapidamente poderão identificar várias situações nas quais os conhecimentos de Matemática são usados no dia a dia. Que tal agora tentar fazer esse exercício pensando na relação entre os conceitos e conteúdos do seu componente curricular que envolvem Matemática, e onde eles se aplicam no cotidiano? Há conceitos/conteúdos matemáticos que você não consegue relacionar ao seu cotidiano? Anote suas conclusões para posterior compartilhamento com os demais co­legas.
Como já comentamos anteriormente, há muitas escolhas em re­lação aos conteúdos trabalhados na escola que são feitas sem levar em consideração as necessidades dos estudantes e, principalmente, sem que se procure organizar contextos em diversas áreas que auxiliem na atribuição de significados pelos estudantes. No texto “Por que se ensina Matemática?”, apresentado no primeiro “Saiba Mais” desta Unidade, há algumas pistas que poderão auxiliar nessas escolhas e na organização de seu planejamento.
1.2 Os tipos de pensamento matemático e sua relação com o fazer escolar
Caracterizar o pensamento matemático não é tarefa trivial, por mais que se queira. Em se tratando da Matemática para a escola de Educação Básica, essa tarefa se torna ainda mais delicada, uma vez que se faz necessário superar certas tradições que vêm caracterizando a escolha de conteúdos escolares sem a devida atenção à necessidade de explorar as características dessa ciência, de modo que favoreçam o desenvolvimento integral.
Mesmo com critérios de validação baseados em princípios lógi­cos comuns a todos seus campos, o fazer matemático mobiliza quatro diferentes tipos de raciocínios ou intuições: o pensamento indutivo (ou raciocínios plausíveis, presentes no ato de criação matemática, na formulação intuitiva de novas conjecturas a serem validadas posterior­mente); o raciocínio lógico-dedutivo (próprio da Álgebra e Geometria, por exemplo, e de tudo que diz respeito a provas de propriedades em
Pensando nas relações da Matemática com o cotidiano, o link propos­to serve de provocação, “Onde está a Matemática na Engenha¬ria Civil?”, ao mesmo tempo, suge­re-se uma atividade feita por um professor que tem a inten¬ção de ampliar os conheci¬mentos a respei­to de uma área de atuação humana na modificação do espaço. http://portal­doprofessor.mec.gov.br/fi­chaTecnicaAula.html?au­la=27230
No Guia do Livro Didático do PNLD 2012 (BRASIL, 2011, p. 14-16; p. 24-26) apresentam-se conceitos fundamentais para a com­preensão dos diferentes ti­pos de pensamento mate­mático, razendo inclusive um breve resgate histórico sobre a questão. Professo­res, isso pode ser conferi­do no link: www.fnde.gov. br/arquivos/category/125- guias?download=5512:pnld- 2012-matematica.
No Ensino Médio, com­preendem-se como cam­pos da Matemática esco­lar: números e operações, funções, equações algébri­cas, geometria analítica, geometria, estatística e probabilidades. 10

todos os campos da Matemática); a visão geométrico-espacial (necessária para o aprendizado significativo da geometria e de suas aplicações) e o pensamento não-determinístico (característico da estatística e da probabilidade, campos que estudam eventos que envolvem aleatoriedade).
Vamos explorar um pouco mais essas ideias? Muitas atividades e exemplos podem ser pensados no sentido de construir estruturas que permitam a utilização de cada tipo de pensamento.
No caso do pensamento indutivo, podemos conceber atividades que possibilitam aos estudantes construir determinadas hipóteses, por exemplo, em relação a alguns algoritmos elementares: por que o resto de uma divisão não pode ser maior que o divisor? E como esse fato pode ser relacionado à represen­tação decimal dos números racionais? Outra situação na qual utilizamos o pensamento indutivo, é quando generalizamos a partir de alguns casos particulares, como por exemplo, para a validação do Teorema de Pitágoras a partir do que sugerem as imagens na figura a seguir.
Figura 1: Você vê o Teorema de Pitágoras? FONTE: Os autores (2014)
Na figura anterior se pode visualizar, indutivamente, que a área “do quadrado da hipotenusa” equi­vale à soma das “áreas dos quadrados dos catetos” de um triângulo retângulo. Por outro lado, se atribuir­mos valores genéricos às medidas dos catetos e da hipotenusa do mesmo triângulo e utilizarmos, como conhecimentos prévios já deduzidos, a expressão do trinômio do quadrado perfeito e as fórmulas para a obtenção das áreas do quadrado e dos triângulos, pode-se empregar o raciocínio lógico-dedutivo em uma demonstração algébrica do Teorema de Pitágoras.
Para o raciocínio lógico-dedutivo é necessário observar a utilização de determinadas regras, que podem ser simplesmente tomadas como verdadeiras ou provadas anteriormente e, a partir dessas regras, construir novas. Assim, usamos raciocínio lógico-dedutivo na dedução da relação fundamental da trigo­nometria (sen²x + cos²x=1) a partir do Teorema de Pitágoras e das definições das funções seno e cosseno no círculo trigonométrico, por exemplo. Da mesma forma, o fazemos quando provamos a validade da propriedade (b) a partir da propriedade (a), enunciadas a seguir:
(a) Duas retas são paralelas se, e somente se, os ângulos correspondentes determinados por elas com uma reta transversal têm medidas iguais.
(b) Uma reta que corta dois lados de um triângulo é paralela ao terceiro lado do mesmo triângulo se, e somente se, determina um triângulo semelhante ao primeiro. 11
A primeira propriedade é usualmente estudada no Ensino Fundamental II, enquanto que a segunda é muito útil no Ensino Médio.
Sabemos que a Geometria Analítica é um campo da Matemática que estabelece importantes rela­ções entre os registros gráficos e algébricos de funções, o que permite, inclusive, a utilização de programas computacionais gráficos. Assim, dois registros distintos dados - um gráfico e uma equação - representam a mesma função se as coordenadas cartesianas de todos os pontos do gráfico satisfazem a equação e, vice-versa, se todas as soluções da equação forem coordenadas de pontos do gráfico dado. Consequentemente, a propriedade (b) comentada anteriormente é que nos permite comprovar, por meio de raciocínio lógico-dedutivo, que qualquer equação do tipo y = ax + b representa uma reta no plano cartesiano.
No caso da visão geométrico-espacial, as estruturas que permitem o uso de tal pensamento advêm da interação com os objetos e com os movimentos no espaço físico. Podemos caracterizá-lo a partir da construção de representações mentais que possibilitam, por exemplo, reconhecer características de figuras geométricas (É um paralelepípedo? É um cubo?), interpretar relações entre objetos no espaço e estimar áreas e volumes sem medição direta; antecipar resultados de transformações de figuras planas e objetos espaciais (o que acontece quando giramos um triângulo em torno de um dos seus lados?); produzir e inter­pretar representações planas de objetos espaciais, plantas baixas de construções, mapas de diversos tipos, ou maquetes. Observa-se que o desenvolvimento divisão geométrico-espacial, em muitas situações, pode propiciar raciocínios indutivos e vice-versa.
Já no caso do pensamento não-determinístico, entramos no campo da incerteza e da variabilidade, duas noções que, para muitos, parecem não ter relação com a Matemática. Entretanto, são inúmeras as situações nas quais interagimos fazendo uso desse tipo de raciocínio: a definição de critérios e condições que influenciam determinados fenômenos sociais (como movimentos migratórios, intenção de voto) ou ambientais (probabilidade de chuva ou de tempestade ou valores de variação da umidade relativa do ar); a escolha de trajetos no bairro, em uma cidade ou oferecidos por sistemas de localização (GPS) levando em consideração o tempo de trajeto, o tráfego, dentre outros.
Muitas das escolhas de conteúdos feitas por nós professores parecem indicar uma abordagem mais concentrada em um determinado tipo de pensamento matemático, a saber, o raciocínio lógico-dedutivo. Ainda assim, é muito característico das abordagens mais tradicionais, confundir o pensamento lógico-de­dutivo com a simples memorização de regras e fórmulas. Tal equívoco frequente induz a deturpações so­bre a concepção da própria natureza da Matemática. Procedimentos e regras podem ter sua validade efeti­vamente comprovada apenas por meio de raciocínios lógico-dedutivos. Decorar não pode ser sinônimo de raciocinar. Executar procedimentos padrão sem compreensão, em exercícios repetitivos, não promove o desenvolvimento de raciocínio nem a aprendizagem significativa dessa ciência. A memorização de certos procedimentos, por meio da repetição de técnicas ou regras de uso muito frequentes pode até ter utilidade na continuidade dos estudos nessa área. O indesejável é a simples prescrição de regras, sem prévia discus­são e validação pelos estudantes, pois não contribui para a formação integral almejada.
É importante proporcionar experiências escolares que promovam o desenvolvimento desses quatro tipos de raciocínios ou intuições, fazendo escolhas mais adequadas às necessidades de compreensão e usos dos conhecimentos matemáticos em contextos enriquecedores. Para tanto, torna-se fundamental um equi­1líbrio no uso das ferramentas que a Matemática oferece, no sentido de construir experiências que promovam o desenvolvimento dos diferen­tes, todavia articulados, modos de raciocinar da Matemática, possibili­tando aos estudantes mobilizá-los em todas as áreas de conhecimento.
1.3 Reconhecimento das práticas de docência: a relação da Matemática com outras áreas e outros componentes curriculares


A organização curricular do Ensino Médio tem uma base nacional comum e uma parte diversi­ficada que não devem constituir blocos distintos, mas um todo integrado, de modo a garantir tanto conhecimentos e saberes comuns necessários a todos os estudantes, quanto a formação que consi­dere a diversidade e as características locais e es­pecificidades regionais. (BRASIL, 2012, art. 7º)
É com esse espírito que as DCNEM tratam da organização cur­ricular para essa etapa da Educação Básica. Nesse sentido, precisamos dar especial atenção às práticas pedagógicas instituídas e encontrar soluções que tentem alcançar o que o texto das Diretrizes propõe em relação às áreas de conhecimento: o “currículo deve contemplar as quatro áreas do conhecimento, com tratamento metodológico que evi­dencie a contextualização e a interdisciplinaridade ou outras formas de interação e articulação entre diferentes campos de saberes específi­cos”. (BRASIL, 2012, art. 8° § 1º)
A partir de uma reflexão sobre o texto das DCNEM, que prá­ticas na docência são mais frequentes na rotina de sua escola? O que precisamos reorganizar para nos aproximarmos do que se propõe nas Diretrizes?
A organização por áreas de conhecimento não dilui nem exclui componentes curriculares com especificidades e saberes próprios construídos e sistematizados, mas implica no fortalecimento das relações entre eles e a sua contextualização para apreensão e intervenção na realidade, re­querendo planejamento e execução conjugados e cooperativos dos seus professores. (BRASIL, 2012, art. 8º § 2º)
Não seria a interdisciplinaridade, ou outras práticas integradoras da Matemática com outros diversos conhecimentos de diferentes áreas para a compreensão ou áreas de conhecimento, uma forma de
As duas obras a seguir são exemplos de uso dos conhecimentos de mate­mática em diversas áreas da atuação humana. São elas: A matemática nos tribunais: uso e abuso dos números em julga­mentos (SCHNEPS & COLMEZ, 2014); e Os Números (Não) Mentem: como a Matemática pode ser usada para enganar você (SEIFE, 2012). Uma similaridade entre as duas obras é que as mesmas descrevem uma série de atividades nas quais o co­nhecimento matemático pode ser usado como uma ferramenta para construir narrativas não necessaria­mente verdadeiras. Pen­sando em atividades que estabeleçam pontes entre a Matemática e os demais componentes curricula­res, essas obras podem ser uma boa fonte de inspira­ção para o planejamento coletivo. 13







garantir espaços curriculares mais interessantes para todos, pela construção de contextos de fato signi­ficativos para os estudantes? Essa é uma questão de extrema relevância pois, como sabemos, é bastante comum a disputa de espaço/tempo escolar entre disciplinas - os treze componentes curriculares obriga­tórios previstos nas DCNEM. Assim, a otimização de espaço/tempo pode abrir caminhos para atividades integradoras, das quais participem especialistas de diferentes componentes curriculares. Tais atividades, além de trazerem vantagens no aporte de contextualização e atribuição de significados aos estudantes, requerem um planejamento coletivo, o que certamente implicará na discussão sobre a relevância e per­tinência de vários dos conteúdos abordados.
É importante salientar que contextualização e interdisciplinaridade são, muitas vezes, reduzidas ao uso de situações-problema ou exemplos simples em atividades de Matemática que envolvem concei­tos de outros diversos conhecimentos de diferentes áreas para a compreensão curriculares/disciplinas, sem estabelecer relações mais consistentes entre eles. Assim, não podemos chamar de contexto um pro­blema sobre movimento retilíneo uniforme ou velocidade média, cujo único objetivo é que o estudante escreva e resolva uma equação. Contexto não é mero pretexto. No âmbito do que estamos propondo aqui, é preciso que se reconheça a diferença entre exemplos simples e contextos que requerem a nego­ciação conjunta de diversos pontos de vista, intrinsecamente pertinentes a mais de um componente ou área. Ou seja, verdadeiros contextos, no sentido de abordagens didático-pedagógicas com potencial de favorecer aprendizagens significativas, precisam envolver necessariamente diversos conhecimentos de diferentes áreas para a compreensão mais abrangente de uma situação-problema relevante. Essas ques­tões serão retomadas em outros momentos nas Unidades 3 e 4.
REFLEXÃO E AÇÃO
Caro Professor, cara Professora,
No texto dessa Unidade fizemos a afirmação de que há um predomínio, nem sempre desejável, do pensamento lógico-dedutivo nas atividades propostas em Matemática. Você, Professor de Matemática, concorda com isso? Ou o dominante é mesmo a mera prescrição de regras e procedimentos sem compro­vação?
Vamos pensar sobre o assunto? Nos exemplos que usamos no texto, há a indicação de atividades que podem ser pensadas por várias áreas ou componentes curriculares. Propomos que, em grupo, seja analisado um conjunto de atividades realizadas com os estudantes no período de uma semana. O ideal é que sejam analisadas as atividades de todos os componentes curriculares de uma determinada turma de estudantes na tentativa de observar e identificar os tipos de pensamento matemático que possam estar presentes nessas atividades. Sugerimos o uso da seguinte tabela:
Componente curricular
Breve descrição da Atividade
Tipos de pensamento matemático envolvidos